缄默知识与师范教育论文 在教育改革中有一种“奇怪”的现象:教师们的教育知识与教育行为不能充分地“一致”起来实际情况往往是教师们虽然在思想上掌握了某种新的教育知识从主观意愿上也想努力地按照这种新的教育知识革新自己的教育行为但是传统的教育行为模式似乎非常“顽固”以至于教师们时常落入它的巢臼之中至少是经常受到它的干扰这种现象既使得教师们非常苦恼也使得那些教育理论家们非常苦恼 在以往的研究中人们认为造成这种现象的原因主要是知识本身的问题确切地说是知识本身不够“科学”产生这种看法的思想逻辑是:真正的“科学知识”是来源于实践并服务于实践的因此如果一种知识不能在实践中产生实际效果那么肯定说明这种知识本身是“不科学的教育改革史上对教育知识的这种批评声不绝于耳源于这种“解释为了“解决问题近代以来人们一直试图使教育知识“科学化”但是具有讽刺意味的是300多年来这种“科学化的努力并没有取得十分理想的效果事实上对教育知识效用低下的批评在今天仍然存在并且仍然很强烈因此需要对造成这种广泛的教育知识与行为脱节的问题进行一些新的思考 人类有目的的实践行为都是受知识支配的或者说是由知识所建构的一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为因此尽管教师们事实上没有能够很好地按照新教育知识的要求去进行教育教学实践活动但是他们的教育教学实践活动本身却并不会缺乏教育知识的基础只不过支持他们教育教学实践活动的应该不是或主要不是教育学教科书或大学教育系课堂里学到的那些教育理论知识很可能是另外一些在性质和存在方式方面都不同的教育知识在当代知识理论中人们将这种不能清晰反思和陈述的知识称为“減默知识”将那种能够清晰反思和陈述的知识称为“显性知识”明确指出“人类有两种知识=通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的这只是知识的一种形式还有一种知识是不能系统表述的例如我们有关自己行为的某种知识?如果我们将前一种知识称为显性知识的话那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识=”1他举例说我们可以认识一个人的脸但是通常我们却说不出我们是如何认出这张脸的在科学活动中科学家们总是要使用许多的概念总是要做出许多的预设甚至要怀着某种信念没有这些概念、预设或信念科学活动根本就不能进行但是有趣的是科学家们对于这些东西也并没有非常清晰的了解而且当他们试图去系统陈述它们的时候它们又是显得那样的令人难以置信波兰尼由此指出无论是在日常生活中还是在科学活动中不可言说的缄默知识是大量存在的两者共同构成了人类知识的总体 与显性知识相比缄默知识有下列特征：第一不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明在这个意义上波兰尼将缄默知识称为“前语言的知识”把显性知识称为“语言的知识”第二不能以正规的形式加以传递众所周知那些显性知识可以通过正规的形式如学校教育、大众媒体等进行传递能够同时为不同的人们所分享具有一种“公共性”和“主体际性”但是由于缄默知识是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识因此自然不能在社会中以正规的形式加以传递明显缺乏显性知识的“公共性和“主体际性特征第三不能加以“批判性反思显性知识是人们通过明确的“推理过程获得的因此也能够通过理性而加以反思和批判;而缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的因此也是不能够通过理性加以批判和反思的 尽管比起显性知识来缄默知识有上述的许多不足之处但是缄默知识仍然是非常重要的一种知识类型“即使我们承认宇宙的精确知识确实是我们最重要的精神财富我们甚至可以说人们最杰出的思想行为在于产生这种知识=人类心灵最伟大的状态就是将迄今为止未标明的区域纳入到它的控制之下这种行为更新着既有的显性知识框架因此它们不可能在既有的(显性知识)框架中进行只有通过运用与老鼠在学习走迷宫过程中所使用的同样的缄默力量才有可能发现基本的新知识2这就是说只有借助于缄默知识的力量人类所有的显性知识才有可能人类的知识创新才有可能缄默知识是显性知识的“向导和“主人不仅如此缄默知识还直接或间接地影响到人们的日常生活构成人们日常生活实践的知识基础之一不过缄默知识对于认识与实践的影响是非常复杂的“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使甩3为了能够使缄默知识能够更好地发挥作用研究者们一致主张使缄默知识“显性化如果它与认识或实践的目的一致那么就会得到利用和保存;如果它与认识或实践的目的不一致那么也就可以得到限制和摒弃 毫无疑问在教育情景中存在着大量的缄默知识不仅存在着学生的缄默知识而且也存在着教师的缄默知识;不仅学生的缄默知识对教育教学活动产生着复杂的影响而且教师的缄默知识也对教育教学活动发生着种种的影响而且由于教师在教育教学活动中的特殊作用在某种意义上教师的缄默知识比学生的缄默知识对整个教育教学活动产生的影响更大从类型来看教师缄默知识主要可以划分为两种类型:一是有关教育教学内容的缄默知识即教师自己在长期的学习和生活中所获得的有关学科内容的缄默知识如有关“历史”等历史概念的缄默知识有关“力”等物理学概念的缄默知识等等;一是关于教育教学活动本身的缄默知识如对于“教育”、“教学V学习V好学生V发展”等基本教育教学概念的缄默知识等等前一种缄默知识影响到特殊学科的教学方式可以将其看成是“有关学科的缄默知识”后一种缄默知识则影响到一般的教学方式可以将其看成是“有关教育的缄默知识” 这两种缄默知识对于教育教学活动的影响也是非常巨大和深刻的例如如果一个教师缄默地认为“写作”或“好的写作”就是要像一些文章大家那样如像中小学语文课本中所选课文的作者那样去“布局谋篇”、“遣词造句”和“微言大义”那么他就会将这些潜在的标准作为学生作文训练的重点致力于选择在这方面优秀的范文注意引导学生分析和欣赏范文在这些方面的优秀品质并要求学生在这些方面“下工夫”在这种作文课教学中尽管他可能也经常强调“生活的体验”与“情感的表达但是他会将这些要求作为次一级的要求来对待又例如如果在教育教学方面一个教师缄默地认为“教育就是教学而教学就是传递和掌握知识的过程那么他就会将自己整个的工作重点放在帮助和促进学生对己有教材知识的分析和掌握上而不会去积极关注学生自己知识结构的发展 从缄默知识的角度看本文开始所提问题的症结就在于:在教育改革过程中一些教师尽管经过一些途径掌握了一些系统的教育理论知识但是由于他们忽视了从日常教育生活中所获得的缄默教育知识的存在及其对于日常教育行为的深刻影响因此不能够使得那些系统的教育理论知识真正地转化为实际的教育行为实际上教师们的头脑中有两种性质不同的教育知识体系：一是“缄默的教育知识体系另一是“显性的教育知识体系”前者是在教育实践中通过亲身经验的途径所获得的后者则是在师范教育的课程学科中所获得的前一种知识尽管难以得到清晰的陈述但是却与教育实践有着一种非常密切的关系甚至其本身就构成了教育实践的一个环节或要素有一种“不证自明”的真理性“不言而喻”的合理性后一种教育知识尽管无论是从其逻辑性上还是从其清晰性上都要比前一种教育知识强得多但是其如果不能与缄默的教育知识达成某种程度的一致如果不能够从根本上促进教师们反思其缄默的教育知识那么就很难发挥预期的效果结果是:教师们在思想上掌握了许多新的教育概念与命题但是在教育教学实际生活中却仍然受到缄默教育知识的支配落入到教育教学的陈规陋习之中 要解决这种矛盾就必须改革现有的师范教育模式在很大程度上现有师范教育模式的一个重要缺陷就在于忽略了这种大量缄默教育知识的存在将师范教育看成是一种显性教育知识的单向传递掌握和应用的过程新世纪的师范教育改革应该考虑到这种缄默教育知识的存在考虑到“缄默教育知识”与“显性教育知识”、“教育民俗”与“教育理论”之间的关系发展出一种基于缄默教育知识的新型师范教育模式 首先在师范教育的目标上不仅要“给予”未来教师或在职教师所缺乏的一定教育理论知识、技能、态度或信念而且更要“揭示”、“分析”和“发展”他们己有缄默的教育知识、技能、态度或信念这两个方面应该是内在统一的因为从缄默知识与显性知识之间的内在关系看如果没有系统教育理论知识的传递和掌握就没有缄默教育知识的发展;反过来说如果没有缄默教育知识的揭示、分析和批判系统的教育理论或显性教育知识也就不能转变为教师真正的思想财富就不能够在实际教育教学实践中发挥应有的指导作甩这就是说师范教育的目标要从一种外在教育知识、技能、态度和信念的“灌输”或“训练”转变为一种内在教育知识、技能态度和信念的“发展” 其次在师范教育类课程的教学方法上既要重视一切由教育理论家们所提出和阐释的教育基本“概念”、“命题”、“原理”的讲授和分析更要重视对作为师范教育对象的未来教师和在职教师思想中一些与之相关的缄默教育知识的挖掘和分析在此基础上注重引导未来教师和在职教师对相应的教育理论与缄默教育知识之间的异同进行比较和鉴别引导他们在积极主动的质疑、讨论和对话中显现和检验自己缄默的教育知识自主地发展自己的教育认识能力不断建构和优化自己的教育知识结构 第三在师范类教育课程的教学组织形式上要高度重视师范生和在职教师的教育教学实习和实践如上所述缄默知识是很难在以“客观知识”为主要内容现代教育体系中加以直接传递的不过理论家们己经阐明尽管这种缄默的知识不可以通过“正规的”、“直接的”方式加以传递但是人们可以通过实践和直接经验的方式通过“师傅带徒弟”的“学徒制”形式加以传递和获得这就意味着对于师范生和在职教师而言可以通过大量的教育实习和实践来获得缄默的教育知识来认识和体会缄默教育知识对于教育和教学工作的意义从这种观点来看师范教育中教育实习和实践的意义不仅在于应用和检验从课堂上所学到的、己有的显性教育理论而且更重要的是在于通过教育教学实践中熟练教师和专家型教师对于新手教师的言传身教使后者掌握和理解大量的课堂上所学不到的缄默教育知识 这一理论也为近年来教育界兴起的“拜师热”提供了依据为了尽快提高年轻教师的教育教学水平缩短他们从新手教师成长为熟练教师甚至专家型教师的时间近年来在一些地区和学校提倡校内和校外“拜师”其内容就是让一些年轻教师跟随一些熟练教师特别是优秀的专家型教师学习其形式类似于波兰尼所说的“师徒制”这些年轻教师一般和指导教师一起工作有的干脆担任指导教师的助手他们一方面从熟练教师和专家型教师那里获得一定的教育理论知识另一方面则从他们那里获得大量的连他们自己也说不清楚的缄默教育知识实践证明这种形式确实非常有利于年轻教师的成长从缄默知识理论的角度来说这种“民间的”或“非机构化的教师培训方式满足了教育教学工作对于大量缄默教育教学知识的需求对于解决一些优秀教师因退休导致的大量缄默教育知识的失传问题也具有非常重要的意义甚至可以说是唯一有效的形式 第四在师范教育机构与中小学校的关系上要大力提倡师范院校与中小学校的合作促进多种形式的教育理论与实际工作者之间的对话在历史上由于多种复杂的原因导致了师范教育机构与中小学校关系的“疏远以及教育理论与实际工作者之间对话的中断一方面师范教育机构受传统高等教育学科设置的“限制或“诱惑主要致力于一些教育学科的建设致力于使某一学科的教育知识系统化、理论化和抽象化在很大程度忽视了在中小学实际起作用的缄默教育知识的分析和批判从而使得整个师范教育活动给人以“坐而论道的“玄学印象;另一方面由于这种“坐而论道”的“玄学印象中小学校的教师们在很大程度上对教育理论知识的实践价值也持一种“怀疑甚至是一种后天形成的“排斥态度他们习惯于认为教育理论对于解决实际教育问题是无所作为的师范教育唯一的功能在于使一个人获得从事教育工作的正式资格至于其教育教学工作的效率则依赖于其教育的“天赋或在不断的尝试错误中积累起来的“经验教师们认为“一个好的教师抵得过一打教育学家”这种师范教育机构与中小学校之间的疏远最直接的后果是导致了教育理论和