当今语文教材使用的三大误区 当今语文教材使用的三大误区 欧阳林 何更生 误区一，过于注重选文的独立性特点，使得语文教学一直处于教教材的状态。课本中的选文往往独立成篇，自成体系，有其自身的完整性，具有独立性的特点。因此教师往往就认为语文教学就是将课文讲清楚，把课文讲清楚了就算完成了教学任务，教什么和怎么教几乎都是固定的。具体表现在以下几个方面。第一，教师总是以单篇课文的教学为出发点进行教学设计，缺乏将每一篇课文放置在整册教材乃至整个学段的大背景下进行考虑的意识，教学活动没有整体的计划性，对学生能力的训练也缺乏层递性，使得能力训练的目标往往很难实现。因此看似教了很多文章，但学生的阅读能力依然没有得到多少提高。这便是导致语文教育“少、慢、差、费”现象的原因之一。第二，教师认为一篇课文讲清楚了，这一教学过程就结束了，因而相应的拓展性阅读和比较性阅读也就淡化了。其他阅读似乎不能成为教学之必需，学生是否进行课外阅读似乎是与课堂教学和教师无关的事。于是学生阅读量过小，阅读面过窄就成为一种必然。而缺少大量阅读的语文教育必然是残缺的语文教育。误区二，由于对“例子说”的片面理解，使语文教学过分注重教材的“例子”功能。叶圣陶先生认为，“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子，其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”叶老又进一步主张语文教学内容应该是怎样阅读、怎样写作的“方法”，而选文主要是“历练方法”的凭借。这个观点一点没错，但是这种凭借只应是某一类选文应承担的功能，而不是所有的选文。不同的选文承担的功能不同，根据选文的功能不同，应该将选文至少分为三类。其一是“定篇”，是经典选文，目的是“熟知经典”、“了解和欣赏”（朱自清的含义）作品，用布鲁纳的话讲就是“彻底、清晰、明确地领会”作品，从而继承传统文化的精华，受到人文精神的熏陶。其二是“例文”，也就是叶圣陶先生所说的“例子”，选文是学习阅读知识和写作知识的凭借，它应该是从学生现在在读或将来要读的现实情境中的真实取样，所教的“读法”、“做法”应与学生在语文课外的实际读法和做法以及在将来的生活、工作和求学中所需要的读法和做法相一致。其三是“用件”，这类选文的目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物，可分为语文知识文、引起议题文、提供资料文等。不同的文章特点不同，因而作用不同，读法不同，教法也应不同。并不是所有的文章都要去感悟，也不是所有的文章都要用信息加工理论去图解。弄不清这些，只能陷入混乱和盲目的摸索中去了。误区三，选文功能的泛化，使一篇课文负载了太多的教学目标。由于选文“包含着种种甚至不能言明的要素，任何人任何时候学习一篇特定的选文只能关注其中的某些特定的方面、特定的点，而具体到哪些方面、哪些点、在什么水平上去关注，选文本身是不会给出批示的，得由教它或者学它的人摸索着取舍、摸索着定夺”（倪文锦、欧阳汝颖主编语文教育展望）。但长期以来，对选文应承担的功能认识模糊不清，认为选文都是文质兼美的，因而教学内容可以涉及到选文的方方面面，什么都应该教，什么都应该学。结果便造成语文教学眉毛胡子一把抓，以致目标不清或者是目标混杂，搞不清楚教学目标和教学内容之间的关系，最终教了什么和学生学到什么也是一笔糊涂账。特别是实施新课程以来，随着语文课承担的功能越来越多，越来越多的内容便也被带入到课文中来，于是一篇课文究竟要教什么越发让人搞不清楚。另外，一方面要迎合多目标的理念，另一方面又要做到目标清晰，便又导致了目标的割裂和各自为政。例如实际教学中往往把情感目标单列出来，在其他目标完成后单独进行，以示重视。殊不知这带来的是灌输与说教。情感的教育本应是融入在其他目标的教学中的。当然反对多目标并不是说一篇课文只有一个目标，而是说应以一个核心目标为主线，将核心目标与其他目标组成一个目标体系，在实现核心目标的过程中使整个目标体系中的其他目标也顺利达成。语文教师在教材的使用上存在以上误区，一方面与教师缺乏研究教材、重新组织和利用教材的意识、能力有关，另一方面也与教材编写的过于简单有关。大多数语文教师的理论水平往往有限，而教材编写的简单化实际上是将许多本应由语文教材编写专家们承担的责任转嫁到了普通教师身上，一是使普通语文教师感到力不从心，二是大大增加了教师的工作量，使教师所要学习的新知识、新理论空前增多。因此，要摆脱这些误区，需要广大语文教师和课改专家们共同努力。