论有效教学的标准及特征夏正江一、有效教学的结果标准1掌握各门学科的基本结构所谓“基本结构”是指各门学科的基本概念、原理和规则，也即各门学科中那些普遍的、强有力的、具有广泛适用性的基本观念。所谓“掌握”意指，学生对各门学科“基本结构”的掌握建立在“理解”的基础之上。什么是“理解”呢?真正的理解至少意味着：(1)学生了解所学知识赖以成立的各种理由与依据，能对所学知识的真实性或合理性加以证明和论证。(2)学生了解所学知识的工具性作用，了解所学知识的使用条件与适用范围，知道以何种方式去使用知识。(3)学生能把所学的概念、原理和规则在新颖的、不熟悉的情境中加以运用。 “理解是一种运用所学的知识灵活地思考与行动的能力。也是一种与机械背诵、固守答案相反的实践能力1。 ”掌握各门学科的“基本结构” ，应当成为有效教学的首要标准。对此，我们可以找到很多的辩护理由。比如，掌握知识可以培养人的理性与精神，可以帮助人谋生，可以帮助我们更好地认识和理解世界，并且对世界进行改造。人的思维能力或智力的发展不能独立于知识之外。 “如果心理能力是可以培养的话，那么，最好的培养途径是通过掌握与该任务有关的知识。思维之心只能寓于知识之体中。 ”2传说牛顿被一个坠落的苹果击中过头部，从而发现了地球引力。但是，很多人都曾被坠落的苹果击中过头部，他们却无法将这个现象与物理学的普遍规律联系起来。这个事实表明，掌握一定的知识，是从事一切创造和发现活动的前提与基础。 ”不独如此，知识的获得对个体品格的形成也有重要的影响。 “行善必先知善” ， “无知即无德” ，道德不可能建立在迷信、愚昧和无知的基础之上。还有，从学习的角度看，个体先前获得的知识是进一步获取知识的基础。2教会学生学会学习所谓“学会学习” ，是指学生可以不依赖教师的教，能够自己学习。1972 年，联合国教科文组织发表了题为学会生存(Learning To Be)的研究报告。该报告曾预言，未来社会将走向“学习化社会” ，在这样的社会里，个体若要学会生存就必须学会学习和终身学习。美国未来学家阿尔文托夫斯也曾说过，未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。苏霍姆林斯基曾说， “只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”4这个断言既适合于德育领域，也适合于智育领域。要使学生学会学习，最重要的是要让学生养成良好的学习习惯，掌握有效的学习方法。良好学习习惯的养成对学会学习的重要性是不言而喻的。人们常把“习惯”看作是人的第二天性。有人说，播下一种习惯，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。事实的确如此，好的习惯让人终生受益，不好的习惯贻害人生。叶圣陶曾说， “教育是什么?往简单方面说，只须一句话，就是要养成良好的习惯。 ”5由此可见，良好习惯的养成对于学会学习的重要性。比如，课前预习的习惯；课堂上认真听讲和记笔记的习惯；课后及时复习和按时完成作业的习惯；做完作业进行自我检查和订正的习惯；遇到问题先自己想办法，解决不了再向他人请教的习惯；整理错题集和自我总结的习惯，等等。所有这些习惯的养成，都关系到学生能否学会学习。其次，学会学习还要求学生掌握一定的学习方法。学习方法的掌握与学习习惯的养成有一定的关联，但二者还是有一些差别。比如，课前预不预习是一个“习惯”问题，会不会预习是一个“方法”问题；课堂上一边听讲一边记笔记是个习惯问题，但会不会记笔记，则是一个方法问题。有些学生记笔记时，把全部注意力都放在“听”上，而不是把注意力放在有理解的倾听上。真正善于记笔记的学生，不是像留声机或录音机一样，把教师所说的每句话都记下来，而是善于抓要害、抓重点，把教师所讲的要点记下来。3在掌握知识的过程中发展智力“智力”究竟是什么，心理学家众说纷纭、莫衷一是。1958 年，美国心理学家韦克斯勒(weehsler)提出， “智力是一种个体理智地思考、有目的地行动、有效地处理他或她周围环境的整体和综合能力。 ”1966 年，赫伯(Hebb)把“智力”定义为两个不同的方面：一是把“智力”定义为“认知发展的内在潜能” ；二是把“智力”定义为“个体观察、学习、解决问题、思考和适应能力发展的一般水平” 。1971 年，卡特尔区分了两种不同类型的智力，一种是不受文化、个体经验和教育影响的“流体智力”(如一般推理能力等) ，另一种是深受文化、个体经验和教育影响的“结晶智力”(如词汇和算术技能) 。1983 年，伽德纳把“智力”定义为“解决问题或创造被一种或多种文化所珍视的产品的能力” 。在他看来，智力取决于一个人是否能解决具有实际意义的问题或创造具有文化价值的产品，而不是取决于个体参加智力测验的成绩。根据这一看法，伽德纳认为，在每个个体的身上存在八种不同类型的智力，包括言语智力、数理逻辑智力、视觉空间智力、肢体动觉智力、音乐智力、人际智力、内省智力、自然观察智力。1996 年，珀金斯(D。Perkins) 提出“真实智力”(true intelgence)的概念。他认为，个体的智力主要包括三种成分，即“神经智力” 、 “经验智力”和“反省智力” 。其中， “神经智力”是指神经系统的有效性与准确度；“经验智力”是指个体后天积累的知识和经验；“反省智力”是指个体解决问题、学习和完成智力任务的一种策略，它实际上是个体运用其神经智力和经验智力，对思考和认知的过程进行自我监控的一种控制系统，相当于心理学上所讲的“元认知”概念。1997 年，RJ斯腾伯格把“智力”定义为“个体有目的地选择、改造和适应现实生活环境的能力” 。他把那些成功地选择、改造和适应环境的人，称之为具有“成功智力”的人，这样的人能够平衡使用分析的、实践的和创造的能力。尽管专家们对智力的定义存在差异，但绝大多数专家都同意， “抽象思维能力” 、 “问题解决能力” 、 “获得知识的能力”(学习能力) 、 “适应环境的能力 ”等，构成了最重要的智力因素。 毫无疑问，发展智力离不开对知识的掌握，但掌握知识与发展智力并不是一回事。古希腊的哲学家赫拉克利特说， “博学并不能使人智慧。 ”康德也曾说， “我们常常可以看到一些有学问的人因为缺乏判断能力而显得比较愚蠢” 。十九世纪德国伦理学家鲍尔生一针见血地指出， “我们必须把愚蠢和无知区分开来。无知是知识的缺乏，而愚蠢是判断力的缺乏，这种判断力的缺乏可以发生在一个博学的人身上，甚至在一定的情况下，它就是由于知识的过多造成的。 ”6既然掌握知识并不必然意味着智力得到了发展，所以，我们才有必要对掌握知识与发展智力的内在关系进行深入的研究。4形成均衡的多方面兴趣在兴趣与学习的关系问题上，历史上大致有两种基本观点。一种看法认为，学习应当以儿童的天赋本能或冲动为出发点。例如，杜威认为，儿童天生具有四种基本冲动或兴趣，即探究的冲动、建造(制作)的冲动、社交(交流) 的冲动、艺术表现的冲动；一切教育活动都应当从儿童天生的本能冲动或兴趣出发。另一种看法则认为，兴趣不仅仅是学习的起点，更是学习所要追求的目的与结果。例如，十九世纪德国教育家赫尔巴特认为，教学的直接目的就是要使学生形成平衡的多方面的兴趣，包括经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。上述两种观点看似矛盾，实则是互补的。教学既要以学生的天赋本能为依据，以学生现在的兴趣爱好为起点，同时也要致力于培养和发展、拓宽和加深学生现有的兴趣爱好。 “培养兴趣”这一说法能够成立的理由在于，一方面，学生身上现有的兴趣爱好，可能是肤浅的、狭隘的、漂浮不定的，甚至是有害的；另一方面，学生的兴趣、目的、愿望、态度与需要，并不是从一开始就存在的，而是在与外部环境(包括教材、教师、同伴和大自然)相互作用的过程中逐渐产生的。杜威曾指出，当学生正在课堂上学习某门学科的特定知识内容时，他们所学到的东西并不仅仅限于这些特定的知识内容，还包括对所学内容及学习本身养成的某种情感、态度，他把这种学习称之为“附带学习”(collateral 1earning)。7可见，对学习内容及学习本身的爱好，也是可以培养的。所谓“均衡的多方面兴趣” ，既包括对人类主要的、基本的知识领域或经验领域产生兴趣，也包括学生对追求知识或学习本身的爱好；苏霍姆林斯基曾说， “如果学生有了一门喜爱的学科，那么，你不必为他没有在所有各科上取得五分而不安。应当使人更为担心的，倒是门门成绩优秀但却没有一门喜爱的学科的学生。多年的经验使我确信，这种学生是不懂得脑力劳动的欢乐的平庸之辈。 ”8美国课程哲学家 PU 费尼克斯也表达了类似的看法。 “事实上，普通教育的一个主要目标是，培养和形成这样一种学习习惯，即学生在完成其正规教育之后，仍然能够继续从事经常性的普通学习。衡量学校课程是否取得成功，要看其毕业生在日后的生活中，能在多大程度上自愿性地、富有热情地继续学习。如果毕业生丧失继续学习的热情与兴趣，则意味着学校教育的失败” 。95获得有意义的学习经验所谓学习经验，是指学习者与外部环境发生交互作用的过程及其结果，它既包括学习的经历与过程，也包括从特定学习经历中获得的体验与感悟。 “学习经验”在许多方面不同于“书本知识” 。二者的主要区别在于：(1)书本知识通常只涉及认知的层面，而学习经验则不仅仅是个认识的问题，它常常渗透着学习者个体的情感、态度、愿望等心理因素。(2)尽管从终极的意义讲，书本知识来源于个体直接的经验，是对个体直接经验的抽象与概括，但个体经验一旦被概括化、符号化后，它就成为一种抽象而冷漠的东西，而通过亲身经历获得的直接经验则往往是具体的、鲜活的、有生气的，让人感到温暖和亲切。(3)一般来讲，被载入课本和教材中的书本知识往往是比较稳定、明确和客观化的东西，而个体经验通常是比较主观的、具有模糊性和不确定性。(4)作为人类文化遗产的书本知识是公共的、可直接传递的，而个体经验则通常具有浓厚的个人色彩，难以通过语言、文字加以直接传递。(5)书本知识常常是一堆远离行动的东西( 无须行动，仅靠看书或听讲就可以获取书本知识)，而个体经验总是镶嵌在特定的活动情境中，从来不会远离行动(离开了行动，就没有个人经验)。学习经验的上述性质与特点预示着它的独特价值。(1)书本知识代表着人类经验的逻辑方面，而学习经验代表着人类经验的心理方面。按杜威的看法，逻辑经验代表着教材本身，心理经验代表着教材和儿童的关系，二者的关系犹如地图与实际的旅行探险一样。(2)有价值的学习经验往往蕴含着大量丰富的、独特的、具有真理性的个人知识，这些知识往往是从书本上看不到和学不到的。按英国哲学家波兰尼提出的缄默认识理论，人类的知识有两类，一类是明确的显性知识，即能够用语言、文字符号予以清晰表达和直接传递的知识，另一类是难于编码和度量的、只可意会不可言传、镶嵌在特定活动情境中的默会知识。由于默会知识是明确知识的基础，一切明确的知识都具有默会的根源，因此，默会知识的丰富性直接决定着个体从中产生明确知识的可能性。此外，由于默会知识大多内在于个体的行动之中，整合了个体的认知与情感，因此，相对于明确知识的使用而言，它具有更大的支配行动的力量。杜威曾讲， “一盎司经验之所以胜过一吨理论，只是因为在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。 ”10其实，原初经验的价值并不仅仅体现在，理论的形成、运用、检验与发展，都必须诉诸经验。更重要的是，原初经验包含着大量原汁原味的、有血有肉的、带有个人色彩的体验与感悟，其中相当一部分代表着人类认知的精华部分，而被文字记录、转化为书本知识的那部分个体经验，往往只是相对不太重要的东西。现代教育愈来愈注重文字和书本，忽视个体原初经验的获得。其结果，学生从书本上轻易习得的东西，往往成为一种有口无心的、空洞的、形式化的符号。 西游记中佛祖之所以要让孙悟空辅助唐僧历尽千辛万苦赴西天取经，而不是让孙悟空翻几个筋斗到西天直接把经取回来，可谓寓意深刻。它告诉人们，越是珍贵的、美好的东西，越是要靠辛苦的努力去换取，轻易得到的东西我们既不会珍惜它，也不会对它的价值有