班级管理中“因材施教”的思维盲点一个同事教学管理中的角色困惑高勇个案背景描述我一位要好的同事对教育是充满了热情和诸多美妙想象的人。管理学生时温柔，谨慎，善长“以情动人”，对于学生主要是以说服为主。有些时候与其说是教师，不如说是学生眼中的姐姐。自身也喜欢与学生交流，谈心。颇得学生的亲近和好感。不过，在管理中也感到有些困扰，内心不太喜欢学生和自己过于亲密。对于学生总是持宽大为怀的“仁慈之心”。性格较保守，容忍不得超越纪律和规章之外的举动，而对于突发事件缺乏适当的应变处置措施。案例描述一日中午，该同事抱怨说：现在的学生真的是。恨其不争之余，颇有“流水空负落花”之怨。原来该同事任教的班集里有几个“双差生”，无论平常发生什么样的状况，该同事总是“晓之以理、动之以情、导之以行”，不可谓不费心。但是，最近几个学生又出现反复，甚至向同事的教师尊严发起挑战。同事觉得痛心，但同时也充满了困惑：为什么“失控”来得一点征兆都没有？问题出在哪里呢？ 问题概述1、师生之间较亲近，但同事不能够理解和接受学生有时来得突兀而古怪的行为；2、学生惹恼同事时认错较迅速 ，但是不能接受相应的惩罚，将其视为儿戏；3、学生行为反复无常，良好行为的巩固效果极差，同事有不堪重负的感觉。干预措施面临求助，我准备先采用访谈法的调查方式，进一步了解清楚事情的来龙去脉，希望找到问题的症结所在，从而确定一些解决方法。以下是访谈的具体内容：一、商谈过程问：学生不是都很喜欢你吗？怎么会这样呢？答：我也不清楚啊，以往都还好，说了还有一些效，现在纯粹不行了。问：以前是怎么管的？和现在没有什么不同吧？答：还是那样，和学生慢慢谈，分析原因，指明危害。问：这些常犯错的学生有什么规律没有？答：也没什么规律。有时候你管他，他还来劲了。冷他一下，好像还好些。问：那你也就经常不理这些学生？答：也不是，只要他们乖，我还是很喜欢他们。不过反反复复，烦死人了。有时忍不住就数落他们一番。问：是不是说：你真笨，书都读不好，看你有后咋办？这些话。答：不会。只是说你这么聪明，浪费了时间可惜了呀，其实我多看好你，别一次次让我失望呀。问：他们变乖了你又怎么办呢？答：找来谈会儿，表扬一下，希望他们能够保持。问：还有没有其他措施？答：就是他们自己立的惩罚措施都要讨价还价的，要自己的措施怕是没用。问：是不是表现好的学生也这样对待的？答：响鼓不用重锤，因材施教嘛！问：哪种学生才是好学生？答：应该是那种个性柔和一点的，习惯好的，听话的，成绩好一点的。一般成绩好的娃儿听话、习惯都好，都比较乖。 通过以上一些对话，我们觉得已经可以从自己的角度来分析这一问题了。以下就是分析的内容：二、分析过程及内容看得出来同事是相当尊重学生的人格，在面对不同层次的学生，能够有意识沿用“因材施教”的原则。不过，我们还是认为同事的管理未得“因材施教”的真味。孔夫子创立的“因材施教”是一个系统德育教育的方法。强调要依据学生自身的特点，尊重学生认知水平和情感价值观，主要采用说服教育的方式对学生进行教育。世易时移，“因材施教”还要求教师应该跳出精英教育意识的窠臼，相信教学不只是培养专业精英，每个学生最终都能够在社会上找到自己的位置。要求教师不要以一条标准衡量学生。“因材施教”在行为方式上注重教师的主导作用。在实际教学中，教师主导性通过一系列的教学行动来体现。但是，教师的主导性作用不是不证自明的。并不因为个人拥有了教师的社会性角色，就能够理所当然的实施开来。当学生理解教师意图，而且相信它符合自己的个人利益，并真正接受的时候，教师的主导性才真正体现出来。因此教师主导作用实现的过程，其实也是一个师生之间的互动过程。往往互动的双方会根据自己的经验和认识，初步形成自我评价和对他人的评价，并依此对实践行动设立初步的思想指导。如果自我评价和他人评价差异过大，行为交往中就会引发人际冲突。同事在与学生的互动中，喜欢与学生交流，谈心，并能够指出学生的错误，本意上是希望和学生亦师亦友。但事实上，学生更倾向和老师做朋友。教师和学生的意愿显然是不一致的，同事的教师角色，发生了理想和现实中的冲突。双方无法寻求切合双方利益的共同点。不免在行为互动中出现“吾之良药，彼之砒霜”的效果。严重影响了教师主导性的发挥。因此处于无效约束的学生，就会像缺乏修剪的绿化带，四处疯长。让同事感到不堪重负。所谓真正的“因材施教”流于了空谈。同事也许意识到了这一点，采取了一些行动来解决这种冲突，希望在师生关系中重塑自己的主导地位。但为什么效果好像不大呢？尽管在教育学生的过程中，同事会根据学生的一些特点自发的采用一些不同的教育方法。比如对成绩较好和个性温顺的所谓“好学生”， 认为“响鼓不用重锤”；另一方面，对所谓的“差生”，不但采用过“说服教育” 的方式，还使用过冷漠、冷落等手段，同时没有忘记给予学生以表扬。仿佛是兼顾了学生的具体情况，做到了尊重学生。也符合把自己和学生定位在亦师亦友关系上。但同事并没有真正的认识到自己依据学业潜力作为衡量学生的标准。比如习惯“好”的评判依据，是和成绩联系在一起的；认为“听话”就“会有好的成绩”等等。而且同事的表扬往往是“我多看好你呀”之类，不免有“君子之心度小人之腹”，实际上并没有尊重学生的知识经验。学生又怎么可能理解同事是在加强主导性呢，或者至少是需要和学生建立“君子之亲”，而非“亲友”之亲呢。学生认识不到教师的真正要求，自然看不懂教师的行动目的和导向。同事开始努力加强教师主导地位时，学生也许还搞不清楚状况，只是觉得最近和老师之间老是不愉快。在希望找出原因的过程中，确实会表现得小心翼翼，中规中矩。同事不是积极引导学生寻找原因，而是认为使用表扬能够进一步加强自己的主导性。殊不知学生只懂得老师已经雨过天晴，对于同事有意识而采用的手段，根本就不去找原因了。甚而可能会认为是教师情绪化的一种反映。效果上变相助长了学生的“过火”行为。如果说同事的教师角色，发生了理想和现实中的冲突。那么首先是自己的思想和行动的冲突，才是教师和同学之间的冲突。可以说根子在于把“因材施教”的方法等同于了方法论。割裂了一个哲学思想，然后片面加以运用，只见树木不见森林。首先，没有明确的学生观作教学管理的指导，“因材施教”对于同事只是一个伪命题；其次，同事的教育管理手段较为单一，最重要的是在使用管理手段时，没有引导学生进行正确的归因；最后，对学生处理的度把握不当。行动还没有完全产生效果，同事就开始撤销一个行为转向另一个行为。特别是很多惩罚措施还由学生自己来定，这非常容易使学生产生餖足现象。问题行为越来越频繁，也是情理之中。三、解决方案（一）、厘清自己的学生观：同事其实更加倾向于“外铄论”的教育观，就更应该在教学教育中加强自己的主导性。（二）、采取符合自身教育观和学生观的教育管理方法和手段，而且要积极引导学生对教育管理方法和手段进行符合行为预期的归因。（三）、掌握教育管理行为的强度和频率：找准强化的心理作用点，采用多种教育管理手段，合理区分使用正负强化和正负惩罚。手段的强度应该合理控制在对学生不造成负面影响的范围内。为避免学生出现餖足现象，在使用的频率上要灵活多变。干预效果此后同事用了差不多一个多月的时间来重新建立自己和学生之间的关系。虽然过程中充满了误解，敌对，但是在阵痛期过后，同事觉得整个的管理顺手多了，教学意图也能够顺利地实施下去了。想起原来对学生的管理近乎于和学生怄气，自己也觉得好笑。本学期开学后，在本人的积极争取下，同事当上了班主任。对于新的任务，摆脱困惑的她满怀信心。反思由于学生学习的知识是带有超前性质的，学生难以通过知识本身的应用而产生成就感，不可避免的会有厌倦逃避现象的发生。因此教学管理中，需要学生接受教师的主导，认可教师的权威。但是，教师的权威不是理所当然的，它需要规矩的维护。而且维护的措施也必须是明确、公正有效的。只有在这样的前提下，才谈得上教学，才谈得上 “因材施教” 。才可能和学生在互信互敬的基础上，形成亦师亦友的良好师生关系。 作者单位：重庆十一中4