2019/10/19,1,课程与教学,2019/10/19,2,为什么要研究这个问题？,1、由课程在学校教育中的作用所决定： （1）课程是学校培养人才蓝图的具体表现; （2）课程是教师从事教育活动的基本依据； （3）课程是学生吸取知识的主要来源； （4）合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用； （5）课程是评估教学质量的主要依据和标准。,2019/10/19,3,2、由学校在课程管理中的职责所决定： 学校根据教育部和本省课程计划的有关规定，从当地社区、学校的实际出发，参与 本社区学校课程具体实施方案的编制，并报上级教育行政部门备案。 有条件的学校，依据教育部颁发的学校（校本）课程开发与管理指南，结合本校的传统和优势，与 校外有关专家合作，开发适合自己本校实际情况的校本课程，提供给不同需求的学生选择。 学校有权选择经过国家一级审定或省一级审查通过了的教材。学校选用教材尽可能要有学校领导、教师 代表、家长代表参加。 学校应反映国家和地方课程计划在实施中所遇到的问题，同时应建立校本课程的内部评价机制，以保证 校本课程与国家课程、地方课程在目标上的一致性。,2019/10/19,4,3、基于校长及教师课程意识的不足现状,以往工作中校长和教师只考虑怎么教，很少考虑教什么、为什么教的问题，只有教学的意识，却没有课程的意识。对校长和教师来说仅仅把教学局限在教室，把课程局限于教学大纲、课程表中的科目、书本、教参、练习册以及其他教辅资料。 国外若干学者的实证研究表明，学校领导者并非把大部分时间花在课程与教学上。例如：KDPeterson在研究中发现，小学校长花在课程问题上的时间少于7。这是国外的情形、相信国内的情况更严重。,2019/10/19,5,有的校长对新课程改革的看法是： “目标令人振奋，过程令人质疑， 基础令人忧虑，结果令人没底。”,2019/10/19,6,当前校长最欠缺的能力是什么？,一是对学校长远发展的领导能力，二是引领课程改革的能力。,校长的课程领导力体现在四方面：一是，课程开发能力。二是，课程实施的掌控。三是，学校的团队建设。四是学校制度和文化建设。这就是中小学校长的地位和作用。部分校长现在存在两方面问题：第一，公共服务意识不强；第二，课程领导力不强。国外关于校长的书籍大部分都是关于校长的课程领导力，掌控全校的课程资源，都是为教学服务。其次，教育的内涵发展关键是教师，教师要抓好教学的五个环节。,2019/10/19,7,新课程改革强调:课程与教学不再是两个彼此分离的领域，教师和学生已不再是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体。具体到教学中要求教师的教学目标由“关注知识”转向“关注学生”，教学设计由“给出知识”转向“引起活动”，教学目的由“完成教学任务”转向“促进学生发展”。,2019/10/19,8,在新课改背景下，校长应当做一个教育者。作为教育者，要对教育有深刻的理解。学校最核心的业务、教育最核心的环节就是课堂教学。校长可以不去亲自上课，但是应该“常听课，会评课”，这是底线，应该做到“进得了课堂、讲得出名堂”。,2019/10/19,9,校长在课程改革中应具备的意识,1、责任意识 2、课程意识 3、评价意识 4、博学意识 5、科研意识,2019/10/19,10,第一讲 课程与教学的理论基础,一、课程的词源分析 1、在我国，课程一词最早见于唐代。孔颖达为诗经小雅巧言篇中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏，谓之“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。在宋朝时，朱熹在朱子全书说学中多次用到“课程”，如“宽着期限，紧着课程，”“小立课程，大作功夫”等。是指学习的范围、期限、进程的意思 。 2、在西方国家，课程一词最早见于斯宾塞所著的什么知识最有价值一书中，意指“教学内容的系统组织”。英语“Curriculum”源于拉丁语“跑道”的意思（racecourse），意为学生学习的路线，解释为“学习的进程”简称“学程”。,2019/10/19,11,二、几种主要的课程定义 1、课程即教学的科目。最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。中国大百科全书教育中的课程定义是这样的：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。如：“六艺”：礼、乐、射、御、书、数； “七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学。 这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。,2019/10/19,12,2、课程作为教学活动的目标或计划。 这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如美国课程论专家塔巴(HTaba)认为课程是“学习的计划”，奥利沃(POliva)则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊(MJohnson)认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。,2019/10/19,13,3、课程是学生的学习经验或体验。课程是指学生体验到的意义，而不是要再现的事实或要演示的行为。 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。受杜威影响，许多人持同样的观点。如美国课程论专家卡斯威尔(HLCaswell)和坎贝尔(DSCampbell)认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；福谢依(A.W.Foshay)认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。 这种定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。,2019/10/19,14,4、课程作为复杂的会话。 在“制度课程”(institutional。curriculum)的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然具有“反理论”、“反历史”的性格。当走出了“制度课程”的视野，把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text)，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”(discourse)，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”(conversation)，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。,2019/10/19,15,课程具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。因为课程是一个“高度符号性的概念”，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会话”的前提。为课程是一个“高度符号性的概念”，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会话”的前提。 学校课程的宗旨不在于培养能在测验中取得高分的人。在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。,2019/10/19,16,“课程”到底是什么？ 1、我们希望儿童向着某个方向发展，这种发展单纯靠自然的成熟不能实现，教育所以有必要。 2、教育实际就是为促成儿童特定发展由成年人提供的“帮助”。 3、这些“帮助”可经过有意识的选择与组织，发挥更大的效益。 4、对这类“帮助”的计划与安排，就是“课程”。,2019/10/19,17,这类“帮助”可能包括： （1）示范：成人的合宜的行为本身，可提供学生模仿的对象。 （2）指导：在真实情境中或设置情境，让学生发生某些行为，对这些行为进行矫正和引导。 （3）当文字和以文字为载体的文本出现后，我们假定某些文本直接蕴涵着某种教育目的，这些文本可帮助学生朝着我们期望的方向发展。 示范：学生理解成人世界的窗口。如“隐性课程”、“社会性课程”等。 指导：以学生自己的理解和行为为前提。如“活动课程”、“研究性课程”、“服务性课程”、“精神类课程”等。 文本教-学：师生围绕文本学习实现教育目的。如“学术性课程”、“学科课程”、“分科课程”、“综合课程”等。,2019/10/19,18,四、几种主要课程理论概述,(一)理性主义的课程理论 理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。,2019/10/19,19,1“知识中心”的课程理念 理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。 要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉C巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”,2019/10/19,20,2“学科中心”的课程思想 理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。 学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。,2019/10/19,21,3“教师中心”的接受教学论 理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。 教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。提倡建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。,2019/10/19,22,(二)经验主义的课程理论,代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威。,1“经验为基础”的课程理念 杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。,2019/10/19,23,以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。 “教育即经验的不断改造或重组” “教育即生长” “教育即生活” “教育是一个社会的过程”,2019/10/19,24,2“儿童为中心”的课程设计 儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论主张课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。 杜威提出了课程编制所要解决的四个问题： 怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切? 怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值? 如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学