,参与式行动研究与教师专业发展 陈向明 北京大学教育学院,内容要点,1、理解：教师是做什么的？ 2、理据：为什么要做“参与式行动研究”？ 3、实例：“教师实践性知识研究” 4、拓展：我们可以如何做？ 请大家将疑问和感想随时发给于维涛主任：182-0531-1001；以便及时了解大家的状况，做出回应,1、理解：教师是做什么的？,教师职业的特点：人际性；精神工作；有影响别人的愿望；需要激发内在动机、自我教育、社会性学习 教师工作是一种“实践”（相对于理论沉思、制作）；有价值冲突性、复杂性、不确定性；位于低洼沼泽地（相对于“干爽高地”）；不断重构问题，看成/做成熟悉的事情；行动中反映；实验探究 教师需要的不是被“管理”，而是被激励、支持、辅助,集中培训并不是最好的方式，教师更需要的是基于日常工作的学习（校本研修） 警惕“硬造的文化”，营造宽松的氛围，让教师学习和合作成为自然风气 为什么教育变革难？缺乏“技术文化”；利益相关者多，目标不一致，容易介入；更保守；改革作为动员所花费的人力物力最多（知识技能开发、共同体建设、对话探究少） 教师从课堂上的“小打小闹”所获得的满足感高于参与学校和学区改革 改革是教师发展的契机，教师发展是改革的资源(英美的经验）,教师专业发展,“专业”的条件： 1）独特的知识类型；2）长期的训练；3）行业自治 教师专业化 与 教师专业发展 西方有关教师的“迷思”： 1）好教师是生来就有天赋的；2）好教师是自己练就的；3）教师应该什么都知道；4）教师必须自己决定一切 西方：孤独的教师；中国：既孤单又无空间,教师专业发展的阶段性,关注：教学前、生存、教学情境、学生 专业成熟度：形成期、成长期、成熟期、专业全能期 3-8阶段不等 单一直线型或多重往返型 举例：校长如何支持不同教师在不同阶段的专业发展,7,目前流行的教师教育模式,A. 基于能力的教师教育模式 始于上个世纪50年代，至今流行 观察有效教学行为，并转化为规定的能力 设计成课程活动和学习内容 注重学习结果和学习者表现出来的行为 得到政策制定者的支持 问题：碎片化，机械性，去情境性，绩效要求 /减少个体能动性,8,B. 基于证据的教师教育模式 起源于医学领域: “循证研究”；通过实验研究的干预，寻找和证实 什么样的实践活动有效果 研究结论因有“证据”可循，故转化为教师应遵循的规则, 并具有“合理性” 关心的问题: 为达到一个预先规定的目标，最有效能的手段是什么? （但未必是明智的手段） 问题：去情境性，忽视教师个体的专业判断力和反思性，忽视教育的复杂性,两者的异同与分工,从时间维度看，教师“专业发展”和教师“专业学习”的提法有其不同历史任务 从空间上看，两个概念可以各司其职 “教师”（如校长、学生）是一个复杂的人群，需要分门别类提供帮助（准备度、类型、智能、需要不同，而不是水平不同） 可以请他们自己先提出问题，归类，选择；提供个性化的服务（如英国的影子校长） 开展以问题和案例为类别的知识管理（如中英项目）,体验式学习周期 水平线：人对环境的反应；纵线：思维特点 学习风格：思维型、理论型、实用型、活跃型,具体体验,反思观察,抽象概括,行动应用,外延,内涵,感知,领悟,辐合 辐合性知识,同化 同化性知识,顺应 顺应性知识,发散 发散性知识,国际教师教育发展的历程,1）关注教师的行为（能力）：70年代 2）关注教师的思维（信念、知识）：80年代 3）关注教师的社会性学习（在实践共同体中的共同建构；分布的自我、智力、情感、领导力；身份认同：自传、叙事研究）：90年代至今,教师专业发展路径：心理学派；实践发展派；集体学习派 三种模式： 1）习得模式（知识灌输） 2）参与模式（实践共同体） 3）拓展模式（活动理论）,实践教育学,相对于哲学教育学、科学教育学 实做的教育学(pedagogy of enactment) 高效能实践（high leverage practice)，核心实践 情境学习：合法的边缘性参与 学习型课程 与 教学型课程,从“机械论”走向“复杂论”,从教学是一门“手艺”、一种“劳动” 到教学是一种“专业”、一门“艺术” 从分门别类地学习知识、形成技能、养成师德 到 系统思考：教师专业身份的形成、实践智慧的提升、专业性与创造性的融合 不仅需要积累式学习，更需要适应性学习和转化性学习，醍醐灌顶；“去学习”、“再学习”,2、理据：为什么要做“参与式行动研究”？社会科学研究的主要类型,确认问题,总结评估,行动研究,三代发展：技术取向、实践取向、解放取向 主体：行动者自己 目的：提高行动者改变现状的意识和能力，改善所处的环境 质量衡量标准：我们喜欢得到的结果吗？ 参与式：问题复杂，需要所有相关利益群体的参与，形成合力（甘肃项目的例子）,案例：一位教师的困惑,暑假参加培训以后，我新学期开始在上课时使用参与式方法。我要花许多时间备课，做教具，比过去上课累多了。但一些好的想法还是因为条件不具备实现不了。一开始，同学们很喜欢参与式上课，都很积极。但是上了一段时间后，我感觉同学们的积极性下降了，一些同学不参与了。还有的同学上课参与挺积极，但课下作业完成得并不好。马上就要考试了，这些学生的成绩很让我担忧。这几天我很烦，不知是我自己的上课有问题，还是学生的学习有问题？(引自杨朝晖）,我们看到的现象,教师接受培训后，开始尝试参与式教学； 参与式教学备课费时，教师感觉疲劳； 开始时学生喜欢，参与积极，后来学生积极性下降。一些学生不参与了，一些学生参与积极，但课下作业完成不好。,我们看到的情绪,“我很担忧.(一些同学的学习成绩)” “这几天我很烦（不知是我自己的上课有问题，还是学生的学习有问题）” 个人情绪不仅受外在事物的影响，而且与自己的价值观、认知、生活史等有密切关系，需要理清这其中的复杂性,我们遇到的矛盾,教师劳 动增加,一些学生 参与下降 学习成绩 不好,使用参与式方法 遇到的 矛盾,要解决的问题,如何在参与式教学中提高学生的学习质量？,从工作中发现研究问题,第一步：准确描述经历 第二步：归纳感性现象 第三步：反思现实矛盾 第四步：提炼研究问题 ,在问题解决中新的问题又出现了,“如何分组？组内成员如何分工？” “小组合作适合什么内容？” “如何让小组成员都动起来？没有话语霸权，没有人偷懒？” “如何让学生学会简洁地、有条理地总结小组讨论的结果？如何让结果变成小组共有的？” “如何让学生形成合作学习的习惯？”,分析问题基本步骤,1. 依据领域发现问题（头脑风暴） 2. 将问题进行分类：哪些问题是可控的，哪些是不可控的？ 3.聚焦可控问题，将问题进行排序，确定今后要着重解决的1-2个问题，形成研究目标。 4.对该问题进行因果分析（可用思维导图或问题树等工具） 5. 围绕问题原因分析形成解决策略、采取的措施、步骤或任务（要具体可行）,对问题进行分解，使其清晰并可把握,我要花许多时间（多少时间？）备课（如何备课？），做教具（做了什么教具？），比过去上课累多了（过去是什么样子？现在呢？） 一些好的想法还是因为条件不具备实现不了（什么条件不具备？什么好的想法？什么酒是实现了？） 上了一段时间后，我感觉同学们的积极性下降了，一些同学不参与了（积极性下降有什么表现？什么样的学生不参与了？在什么情况下不参与？） 还有的同学上课参与挺积极，但课下作业完成得并不好（什么样的学生如此？在什么科目或学习中如此？课下作业是什么内容和形式？）等等,学生回答问题时没有主次在答案前面标上序号 学生记录时过于繁琐限制字数，每条最多几个字 小组合作时总有一部分后进生不参与确定记录员，让他们拿着念 小组合作时部分学生合作意识不强让学生汇报时用“我们”或“我们组”开头 有的学生为显示自己的能力，在小组合作中故意不讲自己的观点，直到全班交流时才将观点展现出来以小组为单位评价汇报质量,针对具体问题寻找解决策略,反思提升的方向,水平1： 技术性反思：行为、技术、策略 水平2： 复杂性反思：因素、关联，探究背后理论、思维假设 水平3： 伦理性反思：自我人性、社会性,做行动研究的五个要领,聚焦真问题 找到真策略 采取真行动 形成新认识 固化新行为 团队合作非常重要 在中国，校长的支持和参与更为重要,行动研究的理论基础：行动科学,真实在行动中最容易显现；“如果你要知道它，那就改变它”（勒温） 兼顾严谨 与 适切 技术理性 与 实践理性 信奉理论 与 使用理论 一型使用理论 与 二型使用理论（自暴其短，减少防御，左手栏分析） 单路径学习 与 双路径学习 行动中反映，镜像,为什么要“参与”？,传统权威、法理权威、卡里斯马权威（韦伯） 科层权威，心理权威、技术-理性权威、专业权威、道德权威（“管理者是围绕引起严肃的伦理问题的人际主题而不断构建其专长的”）萨乔万尼 分布式领导：建立民主社会的示范作用：校长教师学生；身教重于言教；践行 解决问题的复杂性和艰巨性，需要系统性思维，使心智模式浮现，形成共同愿景,中国的文化传统资源,孔子：学、思、行结合 儒家、道家：实践理性、中庸 阳明学派：格物致知，知行合一 与英国的斯腾豪斯“教师成为研究者”比较，三个要点： 1）知识是可以被质疑和讨论的 2）学习是文化传承之个人反思 3）学习为社会互动之过程,以课例为载体的行动研究,从寻找“教育的遗憾”开始，指向“教学重建”,人山人海的观课盛况,教师和学生都很从容、自然,观课前观察者都得到一张有学生名字的座次表,观课者在仔细看儿童是如何学习的,北京某小学校本课例研修活动中的学生观测表,北京某小学校本课例研修活动中的教师观测表,教师行动路线 班级 学科 时间 授课教师 观课教师,课例研究对变革意义的重构,“去情境化”与“再情境化”的例子 语文主题教学的改革 教材的拓展 教师本土概念：上定篇，以本为本，找根儿（不要另起一枝），大餐，一口一口地吃，文眼 教师用自己的话语改造变革的话语,课例研究的作用,日本：学习共同体，学生学习 瑞典、香港：变异理论 英国：教师成为研究者 美国：课程开发 中国：教师的教为主，重视学科 新加坡：教师的教与学生的学相结合 世界课例研究大会的主题：课例研究在课程改革中的作用；课例研究作为教师研究的途径,其他途径,学校机构设置：学科组、年级组、教研组、备课组等 教学时间安排 物理环境布置 校长职责分布（如学校发展计划、发展性评估项目）,3、实例：“教师实践性知识研究”,研究的背景： “素质教育”与“应试教育”的矛盾 新手教师学了“老三门”，仍旧不知如何教书？优秀教师的“妙招”、“套路”是如何形成的？能否被表达，被传递，被重构？ 知识等级：基础学科、应用学科、教学实践；教师不被视为“知识分子” 教师专业学习的最佳途径：日常经验，反思性行动,研究内容：教师实践性知识研究（内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等） 研究队伍：大学研究人员与中小学教师合作 研究范式：质性研究 + 行动研究 研究方法：观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等 研究过程：演化的、自下而上的归纳；学习的悖论,教师知识的分类,3分法：学科内容、学科教学法、一般教学法；原理、案例、策略 4分法：本体性、条件性、一般文化、实践性 6分法：学科、行业、个人实践、个案、理论性、隐喻和意象 7分法：PCK(教学内容知识)等 2分法：理论性、实践性,波兰尼：“个人知识”,缄默性（冰山下）；焦点觉知与支援觉知（附带觉知） 求知热情，信念，寄托，价值性（科学的内在意义）；求知美，洞察 个人参与，行家绝技（无法通过学习规则而习得，模仿、示范）；启发性热情说服性热情，欢会神契 个人性不等于非公共性和非普遍性,知识的显性部分,知识的隐性部分,为什么要使用“实践性知识”?,对比“个人实践理论”、“个人理论” “实践性知识”不完全是个人的、独特的；虽然大部分无法言表，但却是可以意会的；而可