如何评价校长的有效领导力美国范德比尔特大学教育领导力评价系统简介苏州大学政治与管理学院王胜校长领导力是学校成功的关键因素。改善校长领导力的最重要的切入点是：确定校长领导力的标准，研究成为校长的资质，进行校长资格认证，促进校长的专业发展，对校长领导力进行评价和总结。美国己在前四个方面做了相当多的工作，但评价工具的缺乏极大地限制了校长领导力评价工作的开展。2005年夏天，在华莱士基金会的资助下，美国范德比尔特大学(VanderbiltUniversity)皮博迪教育学院(PeabodyCollege)的研究人员开始了一个为期三年的研究项目，其主要内容是开发和研制一套标准的领导力评价系统一一范德比尔特教育领导力评价系统。范德比尔特大学成立于1873年，是全美排名前20位的私立大学，旗下的皮博迪教育学院连续四年被权威的美国新闻及世界报道评为全美排名前5位的教育学院。测量各项胜任力的量表和工具是值得进一步探讨的问题，量表设计的准确与否将直接影响校长选拔的效果。此外，还可研究基于胜任力模型的校长培训、评价等问题。皮博迪教育学院的研究人员分三个阶段来开展这项研究。第一阶段，研究人员根据有关学校领导力的文献研究确定校长领导力的概念和模型；之后，依据这些概念和模型开发评价量表。第二阶段，在学校里实际检验评价量表，对测量问卷的问题、测量的实施过程、甚至模型本身进行调整和完善。第三阶段，将在美国几百所公办中小学中大规模使用这个评价工具，在此基础上建立起一套评定校长领导能力的标准，以此得到一个诸如包含卓越、熟练和初级的等级划分的校长资格认证体系。在每个阶段，都对模型的设计和开发，对于问卷的特性进行实际检验和专家评估。本文将对这一评价系统做简单介绍。一、确定校长领导力行为的概念在文献研究和借鉴州际学校领导者认证协会的标准(ISLLC)的基础上，皮博迪教育学院的研究人员认为，校长在学校中的关键领导职能有6项；校长领导力将促使学校产生多方面变化，从而间接地对学生是否成功产生影响。评价校长的领导力行为，必须关注校长的关键职能与学校的核心绩效这两个维度的交互作用(见表1)。1学校绩效的核心成分(1)高标准的学生学习目标。学校制定个人、团队和学校的不同层次的高标准的目标，以促进学生的在校学习和社会学习。(2)严谨的课程。在核心学科上为所有的学生提供有竞争力的学习内容。(3)高质量的教学。为学生的学习提供最有效的教学。(4)学习型和促进专业实践的学校文化。在给学生提供学校学习和社会学习的服务中，形成综合的专业学习共同体，营造一个以学生学习为中心的健康的学校氛围。(5)与校外组织的联系。与社区中那些能促进学生学习的人和组织建立联系。(6)系统的绩效评估。针对促进学生学习的目标，校长应明确自己及相关人员的责任，也明确专职教师和学生的责任，并制定明确有效的评估方法。2学校领导的关键职能(1)规划。为实现高标准的学生学习目标，明确学校师生的共同努力方向，提供政策、措施等方面的保障。(2)实施。为实现高标准的学生学习目标，使用必要的人力和资源。(3)支持。创建一个授权的环境，提供必需的财务、政策、技术、人力和社会资本支持，以促进学生的学校学习和社会学习。(4)宣传。在校内外为满足学生的多种需求而游说。(5)沟通。在校内成员及校外社团中，创造和维持良好的沟通环境。(6)监控。系统地收集和分析各种数据，为决策和行动提供依据。二、初步建立校长领导力评价模型范德比尔特教育领导力评价模型，试图全方位地描绘在学校管理情境下校长领导力应包含什么，以及应该如何被评价。研究人员已经初步开发出一个模型(见图1)。模型由以下几部分组成。1影响领导力行为的先决条件一位校长的知识和技能、个人特质、价值观和信念，是其实际领导力行为的先决条件，这些条件会在校长履行他们的领导职责时显示出来。但在这个评价模型中，这些先决条件不作为重点评价内容。2影响领导力行为的情境因素学校处在一定的社会环境中，因此也就存在一些可能影响领导力评价的情境因素。如校长从事领导工作的经验、在一所学校任职时间的长短、学生的构成、教职工的构成、学校所在的学段和学校的地理位置等，都将影响到对校长领导力的评价，体现在校长对学校质量的影响之中。3评价领导力行为的两个重要维度考虑到复杂的情境因素，研究人员将校长领导力评价的侧重点放在校长领导力的行为表现上。评价校长的领导力行为，主要关注学校核心绩效与领导关键职能这两个维度中各项因素间的交互作用。4领导力行为对促进学生成功的增值作用在评价校长领导力的过程中，既要重视学校是如何成功的，也要重视学生获得了多大的成功，如学生学业成就的提升、学生出勤率、学生毕业率和学生被大学录取的情况的改善等。三、开发出校长领导力行为的调查问卷根据模型开发的校长领导力行为调查问卷，包含了有关学校核心绩效的6项指标和关于校长关键职能的6项指标的36个组合，每个组合又分为两项内容，共有72项内容。组合中的一项内容是请被调查者明确指出他她是否知道有关校长领导力的某个行为，并且指出他她知道这个行为的证据；另一项内容是被调查者要对所知道的某个领导力行为的有效性进行评估，评估分为5个层次，从无效、有一定效果到高效。这里评估的某些行为并不一定是校长亲力亲为的，校长授权去实施的行为也可以，但所有的行为必须是本学年内实施的。我们仅以表2中的内容为例来说明问卷面貌。调查以被调查者的实际经验为基础。这种调查使校长的领导力不再是宽泛的、不可捉摸的概念，评价与校长的领导过程紧密相关，实现了对于校长领导工作的结果和效率的评价。四、在校长评价中的应用研究人员采用360度评价的方式，让校长本人、校长的领导(教育局的领导)和学校全体教师来回答这个问卷中的问题。让受调查者根据其亲身的经验指出校长在本学年内在相应的行为表现方面的合格程度。调查的实施非常简单，完成调查问卷一般只需要2025分钟。评价可以一年开展一次，也可以在一年内多次评价。通过调查可以生成一份有关校长领导力的报告。我们可以从中获得以下诸多信息：1评价校长领导力的成热水平通过与校长领导力的全国标准相比，可以得出某位校长的领导力的成熟水平。如图2中，教育局长与教师对该校长的综合评价都是新手水平。2.找出校长存在的优势与劣势基于调查数据，可以分析某位校长在领导力方面的强项和弱项，这有助于改善校长的领导力，促进校长的专业发展。如图2中，教育局长与教师对该校长的“支持”职能的评价仅为3级水平，提示校长需要在这方面多加关注。3促使校长更好地认识自己，确定自我发展的目标如图2中，该校长的自我评价与教育局长、教师的评价都不相同，这自然会引起校长的反思。目前这个评价模型和工具已经完成了在9所学校的试用，研究人员将在2008年的春天在300所学校开展正式的田野测量，并在2008年底，在数据统计和分析的基础上，结合历史研究和对一些教育领导的访谈调查，开发出美国中小学校长领导力成熟水平的标准。（文见中小学管理2007年第12期）北京大学教育学院陈洪捷有关教育的理论自古有之，但教育学作为一门研究教育的学科似乎产生于德国，启蒙主义教育学家特拉普（ECTrapp）在18世纪80年代就开始构建教育学理论，哲学家康德、费希特、施莱尔马赫等人也都提出了自己的教育学体系。此后，德国的教育学理论大家不断涌现，赫尔巴特、狄尔泰、福禄贝尔等都是享誉国际的教育学大师，也是中国教育学界耳熟能详的名字。但是由于种种原因，从20世纪初以来，我们对德国的教育学大师与著作越来越有陌生之感，即使在教育研究圈内，也很难听到德国教育学家的名字。其实进入20世纪以后，世界范围的教育改革实践一浪高过一浪，特别是从50年代开始，教育改革尤其声势浩大，而且持续不断。与此同时，世界各国对教育的思考与研究也更加丰富和深入。具有教育理论传统的德国，当然也不会例外。那么，德国作为19世纪教育立国的模范生和系统的教育理论的诞生之乡，在20世纪的教育理论发展中有什么突出贡献?有什么理论建树?本文不想对此问题进行梳理，也无意对20世纪德国教育学的理论贡献进行评说，只想借助于一项调查，对20世纪德国教育学理论进行一些探讨。所说的调查，是指德国“教育史研究图书馆”所作的一次问卷调查，或者说是一次评选活动。该图书馆是一家历史悠久的专业图书馆，建立于1876年。在德国教育学会的支持下，该图书馆2000年以“20世纪德国教育研究中的经典著作”为题进行了一次调查。调查面向所有德国教育学会的会员，其问题很简单：“请您列出不超过10部在1900-1999年中出版的、您认为对于教育学曾经或仍在产生重要影响的著作。”问卷的结果及相关分析均收入经典与外来者20世纪教育学著作（2001）一书。问卷强调，所谓“产生重要影响的著作”，是从教育学专业的角度来衡量的，但所列书目不必限于狭义的教育学著作，其他专业领域的著作也可入选，只要它们对教育学产生了重要影响。回收的问卷数量不是很理想，共168份，约70来自大学教育院系的教师，其中70为教育学教授或退休教授。总之，所列举的重要著作基本反映了教育学专业领域的观点。问卷所得到的结果是421位作者的626部著作。如果每列举一次算作一票的话，被列举次数最多的著作得到42票，而有453部著作仅获一票。问卷组织者将得票3票以上的100部著作选定为20世纪最为重要的教育论著（书目见附录）。而其中前10名应当是20世纪德国教育学中当之无愧的经典。以下列按得票数为顺序，简要介绍10部经典及其作者。1德本费尔德：西西弗斯或教育的限度，1925年初版。本费尔德（SiegfriedBernfeld，1892-1953），心理分析专家，曾攻读自然科学，后转读教育学、心理学和社会学，师从弗洛依德。早年从事种种教育和政治活动，1922年起从事心理分析治疗，先后在维也纳、柏林等地的心理治疗机构任教，纳粹上台后流亡至法国、美国，1953年卒于旧金山。2美杜威：民主与教育：哲学教育学导论，纽约1916年初版。杜威（JohnDewey，1859-1952），20世纪初教育改革运动的代表人物之一。1882-1884年在霍普金斯大学攻读博士，博士论文研究康德哲学；1884-1894年在密西根大学任教，后在芝加哥大学任哲学教授和哲学、心理学和教育学研究所主任；1904年到哥伦比亚大学任教。他曾到中国进行讲学。3德里特：“管束”与“任其成长”：论教育学基本的问题，1927年初版。里特（TheodorLitt，1880-1962），德国教育家，精神科学教育学的代表人物之一。1899-1904年在波恩和柏林攻读语言学、历史和哲学，取得古典语文学的博士学位，后在古典中学任教和普鲁士文化部任职。1918年在波恩大学任教，1920年接替斯普兰格在莱比锡大学任哲学与教育学教授；1925年参与创办教育杂志；1937年提前退休。1945年任莱比锡大学教授，1947年到波恩大学任教授。4德诺尔：德国的教育运动教育理论（见诺尔等主编：教育学手册第一卷），1933年初版。诺尔（HermanNohl，1879-1960），德国教育家，精神科学教育学的代表人物之一，曾在柏林学医，后转攻历史、文学和哲学，1904年以研究苏格拉底伦理学获博士学位；曾在耶拿大学任教并创办耶拿民众大学，从1920年起在格廷根大学讲授教育学，任格廷根教育研究所主任；参与创办教育杂志，1928-1933年与帕拉特（LPallat）主编五卷本的教育学手册；1937年退休，第二次世界大战后再度在格廷根大学任教，创办格廷根师范学校；编辑狄尔泰全集。5德鲁特：天赋与学习：新研究的成果及意义（德国教育审议会的研究报告之四），1969年初版。鲁特（Heinrich