第六章近代资产阶级的教育理论（下）赫尔巴特的传统派教育思想斯宾塞的实科教育思想乌申斯基的民主主义教育主张蔡元培的民主教育思想1一、赫尔巴特近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。1806年著普通教育，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。主要著作有：普通教育学、论世界的美的启示为教育的主要工作、教育学讲授纲要等。这些著作的内容集中反映了赫尔巴特关于教育目的、教育的心理学基础、多方面兴趣等观点。2他根据儿童心理活动规律，将课堂教学划分为明了、联想、系统、方法四个阶段，即著名的“形式阶段理论”，从而为近代教学法的建立奠定了基础。这一理论后来被他的学生发展成“五段教学法”。他提出了多方面兴趣学说，认为人具有多方面的兴趣，教学的直接目的是培养多方面的兴趣。与此相联系，他设计了一套内容广泛的课程体系。他首次提出“教育性教学”的概念，认为没有无教学的教育，也没有无教育的教学，从而阐明了教育与教学之间的辩证关系。此外，他还就德育、学校管理、各年龄阶段的教育、课程等提出了自己的见解。3赫尔巴特是近代教育科学的创始人，他在教学的心理学化方面做出重要贡献。他作为“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大。但他过于强调教师及书本的作用，教学方法也有形式化倾向。赫尔巴特是近代第一个试图把教育建立为一门科学的人。古代社会的柏拉图、亚里士多德，以及后来的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人，都曾提出过自己的教育体系。但都没有形成科学规律的形式。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论；他不仅指明了教育学的研究对象，指出了它同其他学科的相互关系，而且提出了科学的术语、定义和分类。4赫尔巴特的教育理论教育目的教育的目的是个人品格和社会道德。赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中-道德”；而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。赫尔巴特以为品德是内在自由的观念，成为心灵持久的意识状态。所谓内在自由观念，是一种自愿的意志。心灵持久的意识状态，是观念持久地存留在意识中，而且支配着心灵。品德具有自愿而持久的意志，可以控制个人的行为。因此教育最重要的任务是建设心灵，使品德的观念成为最强的观念，这种品德的观念，是靠着正确知识的判断和领悟而来的。5教育内容赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第一种知识来自与事物接触的感官感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验；但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。6赫尔巴特主张课程组织应有两种原则：第一种是集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将意识集中在单一的思想。他的门徒根据这种原则将课程组织为“核心课程”，即在课程中将所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的门徒戚勒（Ziller）选择历史为中心科目，美国赫尔巴特学派学者墨格牟尔（McMurrys）、佛兰克（Frank）等选择地理为中心科目。采用集中原则的理由有三：一是课程中所有学科研究范围太广，无法全部均衡顾及。二是心灵作用统一，因而个人知识也应统一；三是伦理观念是基于心灵作用统一原则。第二种是相关原则，即使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据；譬如以研究发现美国新大陆为中心科目，那么有关的历史、地理、绘画、地图、自然、文学和数学等方面均须适当的配合，成为完整的教材。因为有关教材的配合，使学习更易体会。7教学方法赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。他认为，没有教学，就没有教育，所有教学都要发生教育作用。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。他把人们的兴趣分为六类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。8他主张教学方法有两大基本原则：第一原则是学生的兴趣。他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。第二原则是类化作用（Apperception）。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。一种新观念的体会必须用旧有的其它观念来解释。9（4）训育赫尔巴特关于训育的概念是:“它与儿童的管理有共同的特征它是直接对儿童的心灵发生影响的它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。”换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的道德性格，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。“通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。”10三是责备。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。“四是惩罚。“谁耽误了时间，就让他失去享受谁做坏了事，谁就没有资格享受谁不节制，谁就得到苦药谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去如此等等。”这种惩罚“可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用”。五是建立有益健康的生活制度。这是教育的基础，教育的首要准备。11二、斯宾塞英国哲学家、社会学家、教育家。他为人所共知的就是“社会达尔文主义之父”，所提出一套的学说把进化理论适者生存应用在社会学上尤其是教育及阶级斗争。但是，他的著作对很多课题都有贡献，包括规范、形而上学、宗教、政治、修辞、生物和心理学等等。他是反对当时英国学校古典主义教育、提倡科学教育的主要代表人物之一，虽英国教育内容的革新产生过深刻影响。他的教育代表著作是教育论（1861年）12斯宾塞的教育核心理念主要包括以下几个方面：提倡科学教育，反对古典主义教育；提倡自主教育，反对灌输式教育；提倡快乐和兴趣教育，反对无视学生身心发展规律的教育方式。斯宾塞认为学习本身不是独立存在的，它需要很多因素的支持方可成就，比如毅力、定力、静心力、领悟力、努力和练习等等。所以学习对孩子来说不仅仅是学习那么简单，它需要父母对孩子进行情感、人品、智力、道德以及综合能力的培养。在孩子们综合素质提高的同时，其学习能力自然也会提高，学习上的难题也会迎刃而解。13（一）论教育目的与课程斯宾塞认为，教育的目的是为“完美生活作准备”。他呼吁，教育应从古典主义的传统束缚中解放出来，适应生活、生产的需要。针对古典主义对古典主义学科价值的辩解，斯宾塞认为，最重要的问题并不在于某些知识有无价值，而在于它的比较价值。由于时间有限，我们应该力求把我们的时间用去做最有益的事情。这个比较的尺度是什么？斯宾塞认为是与生活、生产和个人发展的关系。怎样运用我们的一切能力使对己对人最为有益？怎样去完美的生活？这是我们需要学的，也是教育中应当教的大事。斯宾塞认为，科学对社会生产起决定性的作用。在个人的能力、道德和宗教训练上，也是科学的知识最有价值。14根据生活准备说和知识价值论，他提出学校应开设以下五种类型的课程。第一类是生理学和解剖学。它是直接保全自己的知识，是合理的教育中最重要的一部分。第二类是逻辑学、数学、力学、化学、天文学、地质学、生物学和社会科学，是间接保全自己的知识，是使文明生活成为可能的一切过程能够正确进行的基础。第三类是生理学、心理学和教育学。这是履行父母责任必需的知识。人们养育了子女之后才可能有国家，家庭福利是社会福利的基础。第四类是历史。它实际上一门描述的社会学，利于人们调节自己的行为，履行公民的职责。第五类是文学、艺术等。它是满足人们闲暇时休息和娱乐的知识。15（二）教学原则与方法斯宾塞认为，教学应该遵循心理规律。据此，他提出了一些教学原则和方法。1.教学应符合儿童心智发展的自然顺序。它包括：从简单到复杂；从不准确到准确；从具体到抽象。2.儿童所受的教育必须在方式和安排上同历史上人类的教育一致。他认为，人类在掌握各种知识中存在某种次序，每个儿童倾向于照同一次序去获得这些知识。因此，教育应在小范围内重复人类文化。3.教育的每个部分都应该从实验到推理。每种学习应该从纯粹实验入门，应该在积累了充分观察之后才开始推理。4.引导儿童自己进行探讨和推论。人类完全是从自我教育中取得进步的，因此，教师应该讲的尽量少些，让学生自己去发现的尽量多些。5.注重学生的学习兴趣。6.重视实物教学。16三、乌申斯基俄国著名古典教育家，俄罗斯国民学校和教育科学的奠基人，并被称为“俄国教师的教师。”毕业于莫斯科大学。曾任法律专科学校教师、孤儿院教师、斯莫尔尼贵族女子学院学监。早年因倾向民主进步而被解职。后期又因不满沙皇教育制度被遣送出国。17（一）论教育中的民族性原则乌申斯基在其教育活动和教育理论中都重视民族性原则。从其民主观点出发，乌申斯基要求对俄国的学校教育进行改革，使更多的人能受到较为实际有用的教育。乌申斯基一再强调要进一步改革俄国教育，使之适应于俄国社会的需要和符合俄罗斯民族的特点。这是他改革俄国教育的主导思想。他认为，一个国家有一个国家的具体情况，一个民族有一个民族的传统，一个国家的人民更有它的人民最喜爱的瑰丽的语言。18乌申斯基也承认，教育是有其普遍的规律性(即“共同的基础”)的，但是当教育成为这个国家或民族的一个重要“生活因素”之后，这种教育，又必然要按照这个国家和民族自己的特殊的道路去发展，成为有自己特点的教育体系，这反映着这个国家和民族的特殊性，也显示了教育的民族性。每个民族都有它自己的特殊的国民教育制度，学习别国的好的经验是必要的，但是“抄袭其他民族的教育制度”是不可取的。他认为，完全按照别人的办法不可能培养出自己所需要的人来。乌申斯基的结论是“每一个民族都应该自力更生”，绝不能完全依赖他人。19（二）乌申斯基的教学理论1教学过程的本质及其步骤乌申斯基对教学本身作了深入研究。他明确提出，教学过程包含着不可缺少的两个方面，一方面是教师把知识技能传授给学生的过程，同时另一方面也是学生掌握知识和形成技能技巧的过程。是学生由不知到知，由不会到会的过程。因此，他认为教学过程既包括着教师的活动，也包括着学生的活动。这也正如他自己所阐述的，教学过程首先是一个意志作用过程。它既要求学生尽可能地从事严肃而艰巨的独立劳动，克服困难，努力学习，也要求教师很好地领导这一独立劳动，并严格要求学生进行智力劳动，但也必须要尽可能地去考虑学生的兴趣。他认为忽视任何一方面都是不正确的。202教学的心理学依据他认为教学必须建立在心理学基础上。如果教学理论不是建立在心理学之上，它就不能成为科学。他确认心理学应该是教学理论的一个重要源泉。而心理学又是建立在生理学和人体解剖学的基础上的。因此，也完全可以说，教学论是建立在心理学和生理学及人体解剖学的基础上的。正是从这一观点出发，乌申斯基要求教师在教学时，必须根据心理学、生理学和人体解剖学的科学原理组织教学，必须了解学生的本性及其特点，要求教学必须要适应学生的心理和身体发展的水平和特点。21在教学过程中，考虑儿童的心理特点，即考虑以神经系统为基础的心理过程和心理机能，是正确地组织全部教学工作的最重要的条件，而正确地组织教学，则有赖于教师对儿童的意志、注意、记忆、思维等心理过程的正确了解及其在教学过程的正确利用。只有当教育和教学能够适应儿童