2 0 1 0 年度专业硕士学位论文 j9I 7 2 2 0 0 5 年第5 期。 第4 页 4 第一章历史教学中学生错误的界定、类型与成因分析 一、学生学习错误的概念界定 关于“错误”，人们在认识论的范畴中进行讨论时，“一般把它与真理作 为相对的概念提出的，认为错误就是与客观实际不相符合的认识“ 。n 】 但是，基于服务于高中历史教学的实际和笔者学识的有限，本文在探讨学生 学习活动中的“错误”时，对错误的概念进行了狭义化的界定：把“错误”特指 为学生在学习历史学科的过程中出现的认知、记忆、思维、技能和价值观等方面 的偏差和失误，本文所指的历史教学中的学生“错误“ 不包含因现今史学研究与 历史真实之间不符的错误，也不包含历史教学界未有定论的多种观点的辩驳。 二、历史教学中错误的基本类型 笔者分析教学中学生的错误后，将错误主要分为以下三类： ( 一) 、知识性错误，主要是指学生对历史学科的基础知识记忆不准确，经 常表现为不能准确记住历史事件发生的时间、地点、相关人物、经过、结果等等 知识性错误是学生在历史学习中犯得常见的错误，往往贯穿在他们学习的整个迪一I 程中。 在教学中，教师经常发现学生的“张冠李戴“ 现象，比如有学生误认为中国 新民主主义革命时期开始于1 9 2 1 年，只因为他对1 9 2 1 年中国共产党建立印象比 1 9 1 9 年五四运动深刻；有学生误认为1 9 0 5 年中国同盟会成立大会是在美国檀香 山，其原因在于把兴中会和中国同盟会记混了；有学生误认为孔子、老子也是“百一 家争鸣“ 时期的代表人物，原因是因为他们清晰的记着孔子、老子是“当时“ 非 常著名的思想家；有学生误认为“法国大革命”是从巴黎人民攻占巴士底狱一直 延续到拿破仑称帝，因为他们记得这期间法国的局势一直在动荡着，也就是在“革 命着。 ( 二) 、方法性错误，即技巧性错误，主要指学生思维方法错误。在学习的 过程中，学生对历史知识死记硬背，对历史概念不理解或理解不清；对历史事件 或历史人物的认识和评价缺乏辨证思维；也不能进行知识迁移，不能根据新情境 进行有针对性的思考。 1 、学生在学习历史时，往往觉得只要记牢书上的一个个知识点就可以“以 不变应万变。比如这道选择题：文艺复兴的本质意义是： A 、“复兴“ 了西方古典学术和艺术 【l 】商务印书馆现代汉语讧J 典，1 9 8 7 年，第8 7 页 5 B 打破了中古的教会权威和封建愚昧的禁锢 C 、为资本主义确立统治地位制造舆论 D 、创造了新的学术和艺术 很多学生错误的选择了C 选项，究其原因是学生觉得C 选项的表述和他们背 到的知识点最接近。在学习“文艺复兴“ 时，他们牢牢地记住了文艺复兴运功的 实质是那些思想家借“复兴“ 古代文化之名宣传新的资产阶级思想。C 选项中的 “资本主义“ 和他们背到的“资产阶级“ 一致，而“制造舆论”也可以理解为“宣 传思想。这样的“死记硬背“ 忽视了对文艺复兴运动时代背景的掌握，对文艺 复兴时期思想家们的主观意图的理解也存在很大的误解。 2 、在教学中，学生不能辩证地看待历史事件或历史人物，对历史事件和历 史人物的评价简单划分为“好“ 和“坏“ 两类。对印象中的“好人好事“ 只强调 进步性，而忽视了局限性。 如人教版选修四中关于印度圣雄“甘地”领导的“非暴力不合作运动“ ，教 科书提到“回到纺车去，提倡人民以手工纺织来抵制西方的经济侵略”，从反侵 略和道德性的角度去分析，这一行动毫无疑问是值得肯定的。果然，学生欣欣然 的点头，仿佛这一做法真是“大快人心”。显然，学生在此时受“爱国“ 情绪的 影响，难以想到从生产力发展的角度去分析问题。其实，用这种反对西方先进的 生产技术的做法来抵制西方的经济侵略，其结果只能使印度回到落后的封建社会 中去，是不可取的历史倒退。 3 、特别是随着历史高考试题中“新材料、新情境”试题的增加，学生在解 题时往往不能很好的根据材料提供的信息，运用已有的历史知识和方法去分析、 解决问题，而是用所掌握的知识“生搬硬套“ 。比如在学习雅典的民主政治的过 程中，学生对雅典“几乎所有的公民都能担当雅典的一切公职”的民主印象深刻 并推崇备至。当试题提供出一段关于雅典奴隶、外邦人、妇女等不享有公民权的 材料并提问“雅典民主的实质是不是少数人对多数人的民主? 为什么? “ 时，本 来如果学生能根据试题提供的材料“顺利”得出结论，但是，学生就是觉得雅典 很“民主“ ，就是“人民当家作主”，所以，很多学生否定“雅典的民主是少数人 的民主”。 ( 三) 、能力性错误，主要是指学生对提供的历史材料分析能力差，提取信 息能力弱，组织答案能力差。 在教学中，学生会因语言文字功底水平的不足而造成看不懂题意，或者粗心 6 大意对题目中的关键字词没有充分关注到，使得学生在审题时没有能提取到必需 的信息，从而发生错误。比如学生学习中国古代史部分时，如果试题列出大量古 文材料，高一、高二的学生，甚至部分高三的学生由于古文功底所限，看不懂材 料的意思，也就无从下笔答题。 在教学中，教师也发现即使题目的行文很简单明了，学生还是会因为对关键 字词把握不到位而犯错。例如：毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表“ 重要思 想：() ( 1 ) 都是马克思主义中国化的产物： ( 2 ) 反映出马克思主义具有与时俱进的品质： ( 3 ) 都是中国的社会主义建设事业有重大的指导作用： ( 4 ) 它们之间具有相互继承和发展的关系。 A ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) B ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )C ( 1 ) ( 2 ) ( 3 )D ( 1 ) ( 2 ) ( 4 ) 答案为C ，但学生多错选A 。学生认为( 4 ) 项正确，主要是因为“继承和 发展”是对理论发展而言经常提到的词汇，所以，学生对此选项没有给予足够的一+ 重视和分析，非常“武断“ 地就做出了决定。其实，他们稍稍细心地辨别一下就 会发现：毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想和马克思主义确实是 i 、， 一肖遗 一脉相承的，但有时间的先后，所以，不能用“相互”继承和发展。 二- 在学生完成历史的材料解析题和简答题时，还经常因阐释能力差而导致的错 误，特别是因文字表达能力差而导致的错误。很多学生能够对历史材料进行较好 的解读，脑中也有大致的答案，但是，在需形成为文字时却遭遇“卡壳“ ，一时 找不到合适的语言来正确的表达自己的意思，甚至在关键的历史名词上出现错别 字，使得文字题错误频频，失分很多。 ? 三、历史教学中学生错误成因剖析 在历史教学中，师生要找到有效纠错的途径首先必须分析出学生犯错的原 因。而在追究错误原因的过程中，笔者发现诱发学生产生错误的因素较为复杂， 所以，试从学生产生错误的客观因素和主观因素两方面来做一定程度的剖析。 ( 一) 、学生产生错误的客观因素 1 、学生认知发展的特点 首先，据教育学和心理学的认识原理和认识规律，：“一个概念的形成，一种 技能的提高，都要经过反反复复的认识和实践过程。在这一过程中，出错总是难 免的，由于学生个人能力的不同，可能造成出错的次数和程度有所不同，但绝对 7 不出错的学生是绝对没有的。” 在历史教学中，学生需要学习到大量的历史概念、历史事件、历史人物等， 需要运用不同的学习方法和技能，同时体会不同的历史感悟。在这些过程中，学 生受现有的知识储备和智力、能力水平所限，很难对众多的历史知识一次性就很 好的掌握，因此，出错也就难免。 2 、历史学科的学科特点 历史学科是一门以知识性为主的学科，关于知识的分类，“按反映深度分， 有包括反映事物外部属性外部联系的感性知识，反映事物本质属性的内在联系的 理性知识。按反映内容分，有自然的、社会的、思维的知识。按其来源分，有直 接知识和间接知识。前者从人类社会实践中直接获得，后者通过书本或其他途径 获得。“ 口1 历史学科的知识更偏向于“理性的“ 、“间接“ 的知识。认知心理学认 为知识源于生活，但教学中的历史知识却并非学生直接生活经验的反映，绝大部 分内容远离学生的现实生活。这就大大增加了学生学习的难度，所以，学生的学 习历史的过程中更需要老师积极引导，让学生更多地看到历史知识与生活之白J 的 联系，在“识错”与“纠错”过程中，巧妙地将学生的生活经验融进课堂中来。 否则，学生很可能将历史学“死”，而即使学生拼命“死”学，也难保错误百出。 3 、封闭僵化的传统教学 虽然，新课改以来历史课堂教学日益开放，但长期的教学习惯的惯性使传统 的教学观念仍有一定的市场。有些历史教师轻视学生分析、解决历史问题的能力， 有些受紧张的教学课时所限等等，在教学中，把仍然把历史知识当成定论灌输给 学生，。这些做法直接剥夺了学生在历史学习过程中的分析和评判的权力，造成 学生欠缺理智上的独立性和自主性，使得历史课堂上学生的思维活动在低水平徘 徊。所以，当需要他们独自解决问题时，就会表现出思维的薄弱，难以利用所学 知识产生广泛、灵活的迁移。 另外，受长期的“师道尊严”和“教材万能”等观念影响，当教师和教材出 现知识性错误时，学生不会想到或不敢提出异议而导致出现错误也须受到充分的 注意。 ( 二) 、学生产生错误的主观因素 1 、“记不住、忆不出”的记忆障碍 【l 】刘冰：建构主义理论下的数学积件与课件设计，华中师范大学硕士论文) ，第3 页 【2 】王自英：中学物理教学中实施自主学习的探索，华中师范大学硕士论文) 第1 2 页 3 在教学中，当教师问学生为什么会犯错时，学生常常回答“我记错了或“我 不记得了“ 。可见，在很多学生的心目中，记不记得知识点是他们是否犯错的最 大因素。其实，在多数人的印象中，学好历史的关键是“死记硬背”，记住了史 实和结论，也就完成了历史的学习过程。所以，我们不妨把“记忆障碍“ 作为学 生产生错误的一个重要因素。 从心理学的角度来看，我们平时所说的“记忆”包括四个过程，这就是识记、 保持、再认和回忆。记忆的生理机能是大脑皮层暂时联系的形成、巩固和恢复。 识记即是暂时联系的形成，保持便时暂时联系的巩固，再认和回忆也只能是暂时 联系的恢复。简言之，“记忆“ 就是“记“ 和“忆“ 的结合。“记“ 就是外界信 息在大脑中储存和编码过程；“忆“ 就是在向大脑中提取信息的过程，可以说“记 忆“ 是先有“记“ 、后有“忆，没有“记”也就无所谓“忆“ 。“记”就是第 一位的、最重要的。事实上，有些事情之所以“忆不出来，就是“记”得不好 的缘故。 学生发生记忆障碍的最主要原因是学生的记忆品质上的差异。记忆品质主要一口 包括( 1 ) 、记忆的敏捷性，“即一个人在识记事物时的速度方面的特征。记忆的 这一品质，与人的暂时神经联系形成的速度有关：暂时联系形成得快，记忆就敏i 一_ 试，。 捷；暂时联系形成得慢，记忆就迟钝。在敏捷性方面，有的学生可以过目不忘， 而有的学生却久难成诵；有的学生记得快，忘得也快：而有的学生记得慢，忘得一 也慢。疆1 就这一特征，值得注意的是由于有些教师上课讲课速度过快，短时间内”w 输出的信息过多，超出了部分学生短时记忆的容量，使得这部分的学习被迫终止， 使记忆中断。”比 ( 2 ) 、记忆的持久性，“即记忆内容在记忆系统中保持时间长短方面的特征。 能够把知识经验长时间地保留在头脑中，甚至终身不忘，这就是记忆持久性良好 的表现。记忆的这一品质，与人的暂时神经联系的牢固性有关：暂时神经联系形 成得越牢固，则记忆得越长久：暂时神经联系形成得越不牢固，则记忆得越短暂。 在持久性方面，有的学生能把识记的东西长久地保持在头脑中，而有的人则会很 快地把识记的东西遗忘。从心理学的角度来讲，记忆的敏捷性与记忆的持久性之 间有正相关，记得快的学生，往往保持的时间较长。但也不尽然，有的学生记得 快，但保持的时间短。“ 口1 在学习中，如果不重视温习、巩固已学内容，学生是 不可能对所有的历史知识保