第一章教育学的历史与未来一、教育学的历史（一）教育学概念的起源与演化从起源上看，英语国家的“pedagogy、法语国家的“pedagogie和德语国家的“padagogik（教育学）均源于希腊语的“pedagogue（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。19世纪末，英语国家的人们先后用“education”和“educology”来取代“pedagogy.在我国，“教育学”是一个译名，它是从日文转译过来的，时间大约在20世纪初。（二）教育学独立的条件与标志1教育学独立的条件教育学独立的条件主要有四个方面：历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀；17一19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要；近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法论的奠定；近代一些著名学者和教育家们的不懈努力。2教育学独立的标志教育学独立的标志有以下几个方面：从研究对象看，教育问题已开始成为一个专门的研究领域；从使用的概念和范畴看，已经形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系；从研究方法看，已经有了“科学”的研究方法；从研究结果看，出现了一些专门的、系统的教育学著作；从组织机构看，出现了专门的教育研究机构。这众多标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此说，教育学的独立是一个历史过程，而不是瞬间完成的。3教育学独立时期的标志性著作英国学者培根在论科学的价值和发展）(1623)一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出；捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作大教学论(1632)；英国哲学家洛克出版了教育漫话(1693)，提出了完整的“绅士教育”理论；法国思想家卢梭出版了爱弥儿(1762)，深刻地表达了资产阶级教育思想；德国哲学家康德在康德论教育(1803)一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张；瑞士教育家裴斯泰洛齐写作林哈德和葛笃德(1781-1787)，提出“使人类教育心理学化”的主张；德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的普通教育学(1806）被公认为第一本现代教育学著作。（三）17-19世纪主要的教育思潮1形式教育论与实质教育论形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18一19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点为：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点为：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛一知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，应是偷快的和有效的。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，而各有合理与偏颇之处。2自然主义教育与国家主义教育自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响，主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。其基本观点是：第一，反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；第二，认为教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；第三，强调学校应使儿童愉快地生活和学习；第四，主张应根据儿童不同年龄阶段的身心特征进行教育；第五，在教育原则和方法上，推崇“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。自然主义教育思想提出了现代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践的科学化，突出了儿童在教育生活中的价值；其不足之处是把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮，其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修，德国的费希特，美国的杰斐逊等人。其基本观点为：教育权应归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；教育是造就民族国家的利器；教育的目的是培养合格的国民；应当由国家建立国民教育制度等。国家主义教育思想对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用，不足之处是使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为了一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两个方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。（四）20世纪教育学的主要流派20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。1实验教育学19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育关系的理论。其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的（实验教育学人门讲义(1907),实验教育学纲要(1914)及拉伊的实验教育学(1908)。实验教育学的主要观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究；第三，划分教育实验阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。实验教育学反对传统教育学思辨式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。2文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄尔泰的关于普遍妥当的教育学的可能(1888)、斯普朗格的（教育与文化(1919)、利特的（职业陶冶与一般陶冶(1947）等。他们的基本观点是：第一，认为人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，强调教育过程是一种历史文化过程；第三，主张教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，强调教育的目的就是一要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，认为培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。文化教育学深刻影响了德国乃至20世纪世界教育学的发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发，不足之处是思辨气息很浓，在解决一现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议。3实用主义教育学实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威和克伯屈等人，代表性著作有杜威的我孰细教育信条(1897),民主主义与教育(1916)，克伯屈的设计拼淤法(1918)等。其基本观点包括：第一，教育即生活；第二，教育即学生个体经验持续不断的增长；第三，学校是一个雏形的社会；第四，课程组织以学生的经验为中心；第五，师生关系以儿童为中心；第六，在教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国资本主义精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，其影响在20世纪50年代以后逐渐减弱。但在强调知识创新及学生探究、创造素质培养的20世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹象。4制度教育学制度教育学是20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F乌里、A瓦斯凯、M洛布罗等人，代表性著作是瓦斯凯和乌里的走向制度教育学(1966),从合作班级到制度教育学(1970）以及洛布罗的制度教育学(1966)等。主要观点有：第一，教育学研究应该以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此间的疏离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，就必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”的制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用，等等。制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。5马克思主义教育学马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；一部分是苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，例如克鲁普斯卡娅关于教育的著述、加里宁的论共产主义教育和教学(1945)、凯洛夫主编的教育学(1939)，杨贤江的新教育大纲(1930)等。基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性、不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；第六，马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷人不可知论和相对论的泥坑中去。马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没熊很好地理解和运用马克思主义理论，往往出现简单化、机械化的倾向，这是我们在学习和发展马克思主义教育理论时应当特别注意的。6批判教育学批判教育学是20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、，金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的资本主义美国的学校教育(1976)、布厄迪尔的教育、社会和文化的再生产(1979)、阿普尔的教育中的文化与经济再生产(1982)、吉鲁的教育中的理论与抵制(1983)等。其基本观点包括：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应，的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，大众对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一种自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达