第四章学习动机 主讲教师 赵静 今天我们将学习火山爆发的原因 以便在明天的考试中得高分 你只要努力 就一定会成功的 今天发愤读书 明日光宗耀祖 你前一段在学习中表现不错 今后继续努力 不想考第一的学生不是好学生 读书就是为了挣大钱 娶美女 案例分析 小浩是个小学四年级学生 智力正常 一二年级成绩还可以 属中等水平 但三年级后成绩开始下滑 四年级更明显 他上课不认真听 作业也是应付老师和父母 每次试卷和作业发下来 看都不看就塞进书包 老师批评他 他也无所谓 小浩爱看电视 爱玩电脑游戏 每天匆匆忙忙做完作业就想看电视和玩游戏 父母均为某企业职工 自己文化程度不高 因此对孩子读书期望较高 一直对孩子的成绩不满意 第一节学习动机概述 一 学习动机的含义动机激发 维持 朝向个体目标内部心理过程 内部动力学习动机是激发个体进行学习活动 维持已引起的学习活动 并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态 学习的动机系统 学习需要 也称为学习 内 驱力 学习期待 对目标的主观估计诱因 趋向 积极诱因回避 消极诱因 奥苏泊尔的学校情境中的成就动机理论 认知的内驱力以求知作为目标本身 是指向学习任务的动机 也就是想理解知识 解决问题的欲望 内部动机自我提高的内驱力指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要 外部动机亲和内驱力指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要 为外部动机 奥苏泊尔的学校情境中的成就动机理论 认知内驱力 认知的需要 内部动机自我提高的内驱力 尊重的需要附属内驱力 归属 爱的需要 二 学习动机的分类根据社会意义正确或高尚的学习动机vs 错误的或低下的学习动机根据起作用时间的长短直接的近景性动机vs 间接的远景性动机根据动机起作用的大小主导性学习动机vs 辅助性的学习动机根据动机的强弱标准普遍型学习动机vs 偏重型学习动机根据动力来源内部动机vs 外来动机 三 学习动机与学习效果的关系中介 学习行为学习动机 学习效果总体而言 动机越强 有机体学习活动的积极性就越高 从而学习效果越佳 对具体学习而言 情况比较复杂 学习动机是重要因素 但不是决定因素 对学习效果的影响 耶基斯 多德森定律 最佳动机水平随课题的不同性质而不同 对于比较简单的任务 效率随动机提高而上升 中等偏高最佳 对于比较困难的任务 效率随动机增强而下降 中等偏低最佳 随着任务难度不断增加 动机的最佳水平有随之下降的趋势 评价 未能考察学习能力在其中的作用 第二节学习动机理论 本能论概念本能是指先天的 在五中演化过程中形成并以遗传方式传递的 不学而能的行为或行为模式 观点詹姆斯 人类有清洁 建设等14种本能 麦独孤 人类的一切行为都来源于本能 社会只是一种结果 是人们与生俱来的 大体相似的本能趋向的结果 第二节学习动机理论 弗洛伊德 人的一切行为都是由一个或多个内在的生物本能所引发的 只是一些行为直接满足人的本能需要 另一些行为则间接地满足本能的需要 包括生本能和死本能两类 评价贡献 强调人和动物的连续性 局限 抹杀了人类意识的存在 否定了人类行为的自觉性和目的性 第二节学习动机模式与理论 驱力论观点当有机体的需要得不到满足时 便会在有机体内部产生内驱力刺激 内驱力刺激又引起机体反应 结果使需要得到满足 赫尔 内驱力消减论 生理需求产生驱力 行为因内驱力的推动而产生 行为的目的在于消除内驱力带来的不适 假如行为成功地满足了生理需要 身体便自身恢复平衡 内驱力不再存在 结果使这种行为更可能重复出现 评价把人类行为复杂的原因仅停留在生理需要上缩小了理论的解释力 一 强化理论 行为主义 S R外部强化代表人物斯金纳观点一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数 强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量 强化物惩罚是削弱某种反映出现的可能想力量 施加厌恶性刺激 施予式惩罚取消令人愉快的刺激 剥夺式惩罚 返回 外在的强化短期内比较有效但长期会削弱内部动机对于有意义的 有努力的进步给与即奖励对于本身有内在动机的活动 外在奖励但倒有可能降低内在动机外在动机 内在动机 物质性强化物社会性强化物活动性强化物象征性强化物代币性强化物二级强化物 一 强化理论 强化物分配 变比率 固定比率 变动时距 固定时距评价纠正了本能论过分强调个体先天本能的不足 但把所有人类行为的原因归结于外部强化 否定了人的主动性和自觉性 是机械论的观点 二 需要层次论 人物马斯洛 人本主义的代表人物 观点动机和需要是一回事 人类所有的行为都是由一定的需要所驱使的 人的基本需要包括生理需要 安全需要 归属和爱的需要和尊重的需要 同时也包括三种成长需要 即认知的需要 审美的需要和自我实现的需要 5自我实现的需要审美的需求认知的需求4尊重的需要3归属与爱的需要2安全的需要1生理的需要 缺失需要 deficiencyneeds 包括生理需要 安全需要 爱和尊重的需要 是对个体身心健康发展非常重要的 必须得到满足的需要 而这些需要一旦得到满足 个体有关这方面的动机也会减少 成长需要 growthneeds 如求知和理解的需要 审美的需要 在别人的认同中成长和发展的需要等 成长需要永远也得不到完全的满足 实际上 求知和理解世界的需要满足得越多 人们学习更多知识的动机就越强 马斯洛的需要理论中 把自我实现 self actualization 的需要置于人类需要的最高层次 表明这个重要的需要能否满足有赖于其他的需要是否得到满足 马斯洛认为这种需要的满足是很难实现的 他估计只有不到1 的成人能够自我实现 马斯洛的理论对教育的意义 马斯洛的理论对教育的重要意义就在于 他对缺失需要和成长需要的解释 如果学生的基本需要得不到满足 其学习就会受到影响 事实上 对于学生来讲 最重要的缺失需要是爱和自尊的需要 完整的学生 强调帮助学生发展自尊 二 需要层次论 评价贡献 把需要按高低层次分成不同需要 且提出人所独有的高级需要 把学习的内部动机和外部动机结合起来 有实践指导意义 局限 主张抽象的人性 认为成长需要是先天固有的 只有低一级的需要满足之后才能出现高级需要 与事实不符 对教育的启示 关注学生的某些需要是否得到了满足 三 成就动机论 人物阿特金森 麦克里兰观点成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因 即个体对自己认为重要的 有价值的事情乐意去做 并努力达到完美地步的一种内部推动力量 成就需要 成就动机 三 成就动机论 追求成功的倾向 Ts 是成就需要 Ms 获得成功的可能性 Ps 和成功的诱因值 Is 三者乘积的函数 Ts Ms Ps Is回避失败的倾向 Taf 是回避失败的动机 Maf 失败的可能性 Pf 和失败诱因值 If 的函数 Taf Maf Pf If合成倾向 Ta Ts Taf 三 成就动机论 成就动机理论对动机培养的启示 分成两类考虑 力求成功者回避失败者 三 成就动机论 成就动机高的人的特征 对中等难度的任务有挑战性 并全力以赴地获取成功 对达到的目的明确 并抱有成功的期望 精力充沛 探新求异 具有开拓精神 选择工作伙伴以高能力为条件 而不是以交往的亲疏关系为前提 评价 贡献 把人的动机的情感方面和认知方面统一起来 并用数学模型来表达 揭示了一些规律 对教育实践有指导意义 局限 这一理论并不能很好地说明成就动机的本质 发生 发展的条件及影响成就动机的各种变量 未能更多考虑动机的外部因素 对认知作用的分析是模糊而不具体的 对内部因素的分析也是不完整的 四 成败归因理论 人物海德 维纳观点每个人都会寻求人们行为的因果性解释归因 attribution 是指对一个特定行为发生原因的解释 归因理论所要阐明的正是人们如何解释自己和他人的行为 回答诸如 我为什么要这样做 他为什么要那样做 之类的问题 三个维度 内在 外在的稳定 不稳定可控 不可控六个因素 责任 能力 努力任务 运气身心状态 外界环境 能力 内 稳定 不可控努力 内 不稳定 可控任务 外 稳定 不可控运气 外 不稳定 不可控身心 内 不稳定 不可控外界 外 不稳定 不可控 数学考试成败的原因分析 将成功归因为稳定的原因 可控 不可控 内部 外部 将失败归因为稳定的原因 可控 不可控 内部 外部 将成功归因为不稳定的原因 可控 不可控 内部 外部 将失败归因为不稳定的原因 可控 不可控 内部 外部 三 归因理论积极的归因模式 成功能力和努力自尊 自豪 增强成功期望趋向成就任务失败缺少努力内疚 维持较高的成就期望增强坚持性 趋向成就任务 三 归因理论消极的归因模式 成功运气不在乎 很少增强对成功的期望缺乏趋向成就任务的倾向失败缺乏能力羞愧 无能感 沮丧 降低对成功的期望缺少坚持性 回避成就任务 三 学习动机产生的理论解释 消极的归因模式可能导致习得性无助感 learnedhelplessness Seligman 1975 习得性无助 屡遭失败 并将失败归因于能力 最终产生个体无能为力 动机缺失 认知情绪缺失 并产生失败无法避免的观念 四 归因理论 评价有助于了解心理活动发生的因果关系 有助于推断个体稳定心理特征和个性差异 有助于预测个体可能的学习行为仅仅归因难以完全符合实际归因理论对教育的启示 五 自我效能感理论 人物班杜拉观点自我效能是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断 能力判断人的行为不仅受行为结果的影响 而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响 两种期望 结果期望vs 效能期望 自我效能感p69 70 直接强化结果 强化理论替代性强化人的行为的自我强化影响因素 结果期期待 效能期待 自我效能感 能力判断 五 自我效能感理论 个体自我效能形成的四个来源 个体自身行为的成败经验 替代性经验 言语劝说 情绪唤醒 五 自我效能感理论 自我效能对人的行为的影响 决定人们对活动的选择 以及对活动的坚持性 影响人们在困难面前的态度 不仅影响新行为的习得 而且影响已习得行为的表现 影响活动时的情绪表现 五 自我效能感理论 强化的种类 外部直接强化 替代性强化 榜样 范型 自我强化 学习者 评价标准 自我评价 自我监督 从而产生的强化作用 五 自我效能感理论 评价贡献 结合联结派和认知派之长 拓展强化的含义 把人的需要 认知 情感有机结合起来 强调了人的认知因素和自我调节等中介因素在人类行为产生和改变中的重要作用 自始至终采用科学严谨的研究方法 结论有意义 局限 三元交互作用论的哲学思想有局限 其理论带有一定的循环论的色彩 六 学习动机的综合模式 成就行为 诱因与目标 自我效能 认知需要 结果与归因 学生成就动机作用模式图 六 学习动机的综合模式 动机综合模式与先前理论关系认知需要相关 本能论 驱力论 需要层次论自我效能相关 自我效能论结果归因相关 强化论 归因论诱因目标相关 成就动机论 强化论 六 学习动机的综合模式 学习动机的综合辅导策略激发认知兴趣促升自我效能建立合理目标适当运用奖赏培养积极归因 第三节学习动机的培养与激发 培养 学习动机学习效果需要的满足 学习需要 学习动机直接途径 直接满足学习需要简介途径 先满足其他的需要 第三节学习动机的培养与激发 一 激发认知兴趣 一 创设问题情境 引发认知冲突 利用主动发现 灵活呈现内容鼓励好奇心中等难度的问题情境动机强度 f 动机水平 期望 诱因 期望 诱因 10 5 二 根据作业水平 恰当控制动机水平简单任务 动机水平高 效果好复杂任务 动机水平高 效果不好中等难度 动机水平适中最佳动机水平的激活学习动机和学习材料难度成反比关系 耶基斯 多德森定律 Yerkes Dodson 1908 效高容易率水平一般程度困难低低动机水平高 二 学习动机与学习效果的关系 耶基斯 多德森定律 动机与任务 情绪唤醒与任务倒U型曲线 三 反馈及时的反馈的重要性第一步 每天反馈组每周反馈组不告诉结果组成绩 123第二步 八周后 一三组调换 变为不告诉结果每周反馈组变为每天反馈组成绩 逐渐下降平稳上升迅速提高 表扬与批评受表扬组受训斥组 静听组控