试述小组合作学习在小学生主体性发展中的作用 (湖南省永州市祁阳县茅竹镇中心小学 426100)摘 要：本文以当前新课程改革为背景，在详细阐释小组合作学习的概念与特点的基础上，分析了小组合作学习在小学生主体性发展中的重要作用。关键词：小组合作学习 小学生 主体性发展 新课程改革我国正在实施的基础教育新课程改革纲要（试行）明确提出，要改变课程实施过程中过分强调接受学习，死记硬背，机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力；获取知识的能力；分析和解决问题的能力以及交流合作的能力；倡导由被动的接受学习方式走向自主、探究、合作的学习方式。显然传统的授受式的学习方式已不适应时下教育的要求，合作学习作为一种全新的学习理念也就应运而生，走向历史的前台。本文根据笔者长期的教学实践就小组合作学习在小学生主体性发展中的重要作用谈几点粗浅看法。一、小组合作学习的特点与概念表述小组合作学习作为一种富于创意的教学理论与策略，源于上个世纪六、七十年代的美国，是对传统的教学组织形式，即刻板的班级课堂授课制的反思。由于美国上个世纪六十年代面向英才学生的教育改革的失败要求重新寻求一种大面积提高教学质量的策略，因此提出“回到基础”的口号，在这种背景下合作学习应运而生。合作学习由于可改善课堂心理气氛，大面积提高学生学业成绩，促进学生非认知因素发展受到世界各国普遍关注，并逐渐成为一种主流教学理论和策略。尽管由于各国价值观念、教育教学条件以及教育中亟待解决的问题的不同，各地的小组合作学习的概念、具体实施策略、方法等各个方面存在差异，但作为一种新的教学理论与策略，小组合作学习表现出与传统班级教学相区别的以下特征:1. 小组合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动。这是它区别于传统班级教学的最本质特征，它的所有环节都必须以此为核心；小组的组建是为小组活动提供活动的形式与空间；教师的精讲是为了提供活动的知识背景；小组奖励的实施为活动提供取之不竭的动力源泉。2. 小组合作学习是同伴间的互助合作活动。它通过创设“组间同质、组内异质”的小组形式来改变班级教学结构，其目的就在于促进小组成员之间的互助与合作，并以此作为教学活动的动力。3. 小组合作学习以小组的总体成绩作为评价和奖励的依据。它改变了传统班级教学中以个人成绩为标准、以学生个人为奖励对象的做法，从而改变了班级教学中学生成员间以竞争为主的交往方式，促进了组内成员的互助与合作，使学生在各自的小组活动中尽己所能，得到最大程度的发展。4. 小组合作学习以小组目标的设置来保证和促进课堂教学的互助、合作气氛。 各组组内成员都必须视小组的成功为个人的成功，从而使每一个成员不仅自己要学会要求掌握的知识，而且还要关心和帮助组内的其他成员获得成功。 基于以上对小组合作学习特点的分析，笔者认为，可以对小组合作学习作如下表述:小组合作学习是以异质小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，以小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略体系。二、小组合作学习有利于促进学生主体性发展1. 小组合作学习以主体需要的满足为其基本假设，体现了对学生主体的尊重。近年来，世界各国对班级授课制的改革着眼点往往在于对课堂教学基本结构的变革。它们或着力于打破“时间上的刻板性”，例如采用“模块时间”长短结合、机动排课的方式;或提倡开放“空间”、扩展场地，例如开门办学、现场施教，将教室改造为集图书馆、自修室、实验室、辅导室为一体的“作业室”，在教室中开辟“活动角，等等；还有的取消了年级称谓，实行跨年龄程序教学，允许学生按自己的水平、速度开展学习等。然而，区别于以上研究，小组合作学习的倡导者关心的首要问题是课堂上人的因素，即课堂中的学习主体学生的主体需要问题是否得到很好的解决。小组合作学习的基本假设是：只需改变班级教学使之满足学生的各种需要，那么，传统班级教学中各种棘手的问题就有可能得到解决。美国心理学家、学生行为咨询专家格拉塞通过调查指出，学校是满足学生需要的最主要场所。学生到学校里来学习和生活，主要的需要是自尊和归属。小组合作学习正是从学校应满足学生主体需要的基本假设出发，创设小组合作学习的教学组织形式，给学生提供开展互助学习的场所和机会，使之在小组中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐，从而真正体现了学生作为学习主体的尊严，使之产生“我要学”的强烈愿望。2. 小组合作学习的分组原则为学生主体能动性的激发提供了制度保障。小组的组建是小组合作学习赖以展开的前提。在我国，班级教学一般是按年龄进行编班，空间排列一般以“秧田式”为主。小组各个组员之间没有实质性的联系。小组合作学习的研究者认为，小组的组建应按“组内异质、组间同质”的原则进行.所谓“组内异质”是指合作学习小组在构成上应体现班级的缩影，它必须是由两名以上学生(通常是46人)根据性别、学生成绩、个性特点、家庭、社会背景、守纪状况等方面的合理差异而建立的相对稳定的学习小组，以保证组内各成员之间的差异性和互补性，保证在课堂教学过程中组内各成员的主动参与与助合作。“组间同质”是指各小组的总体水平要基本一致，从而保证各小组之间公平竞赛的开展。小组合作学习这种“组内异质、组间同质”的分组原则，一方面使得各异质小组的构成达到合理配置，从而会产生更多的合作性思维、更多的信息输出和输入，有助于提高学生理解的深度、推理的质量和保持长时记忆的精确性；另一方面又使各小组处于大体均衡的水平上，增强了小组优胜的信心，促进了组内成员对学习任务和学业竞赛参与的积极性和主动性，有利于学生主体能动性的发展。3. 小组合作学习的目标结构为学生主体性发展提供了动力源泉。社会心理方面的经典性实验明茨实验揭示了不同的目标对任务完成的重大影响。目标结构理论较为具体地揭示了明茨实验的微观机制。该理论认为目标结构主要有以下三种类型：一、合作型目标结构。指团体成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。若团体中有一人达不到目标，其它人也达不到自己的目标.这种目标结构有利于形成积极的相互促进关系，以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动。二、竞争目标结构，指个体之间的目标具有对抗性。在团体中，只有当其他人达不到目标时，某个个体才有可能达到自己的目标，取得成功。如果其他人成功了，则削弱了某个个体成功的可能性.在这种情况下，同伴之间的关系是对抗、消极的，每个个体都只按一种对自己有益的方式活动。三、个体化目标结构，是指个体是否达到目标与其它同伴是否达到目标无关。个体注重的是自己对任务的完成情况和自身的进步幅度。因此，个体寻求一种对自我有益的结果，而并不在意其它个体是否达到他们的目标。个体之间形成的联系是相互独立、互不干扰的。合作型的目标结构能够激发团体成员的集体荣誉感，他们相互帮助、相互鼓励，每一名成员都更大程度地感受到自尊和被其他成员所接纳，因此，完成任务更为积极、主动，成就动机也更为强烈。小组合作学习研究者认为，由于传统的课堂教学在教学方式方法上以教师讲解为主，在教学组织形式上，主要采用全班集体教学和同质分组的方式，在奖励与评价方面以全班或个人为奖励对象，以考试分数为主要奖励依据，从而导致了竞争型的课堂目标结构。在这种结构中，学生常处于一种极度的焦虑之中:你如果想获得优胜，就必须击败所有的对手。竞争使学生倾向于能力归因，由于只可能有少数人获胜。结果使大多数学生失去学习的信心，对学习缺乏动机和兴趣，甚至逃避学习。针对这种情况，小组合作学习将传统班级教学的竞争型目标结构为主转变为合作型目标结构为主。目标结构的改革，克服了传统教学中热衷于分数排队.比较强弱胜负，以“成功”作为衡量学生优劣的唯一标准，从而导致大多数学习“失败者”自信心遭到彻底摧毁的弊端。小组合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标，把个人之间的竞争变为小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。在这种目标结构中，小组成员有着共同的期望和目标定向，“人人为我，我为人人”，改变了单纯的“输赢”关系，极大地消除了对于竞争失败的恐惧，增强了“利益共同体”的集体荣誉感，从而激发了学生参与学习、乐于学习的兴趣和动机，为他们主体性的培养与发展提供了无穷的动力。4. 小组合作学习的生生互动是学生主体性发展的重要途径。小组合作学习对学生主体性发展的积极影响表现在以下几个方面：(1) 生生互动影响学生价值观、态度、能力和认识世界方法的社会化。 与学生和教师的相互作用相比，生生互动更经常、更亲切、更丰富多变。在和同学的相互交往中，学生直接地形成自己的学习态度和价值观，并获得从成人那里得不到的一些信息。在生生互动中，学生通过试验和练习，逐渐熟悉各种社会角色，逐渐培养起沟通、理解和合作的技巧，培养起他们的价值观、态度、能力和观点.促进了他们社会适应性的发展。(2) 生生互动有利于人格和心理的健康成长。 建立和保持与他人相互依赖的相互合作关系，是心理健康、人格健全的基本表现形式之一。人的心理和人格是在人的活动中，尤其是在人和人之间相互交往的过程中发展起来的。心理学的研究表明，生生互动的频度与强度与学生未来的心理和人格的健康发展有密切的关系。小学阶段的不良同伴关系，将预示着中学乃至成年时的心理不良和人格变态。(3) 生生互动有利于学生学会用他人的眼光来看待问题和社交能力的获得。 皮亚杰把个体的全部心理发展过程，看作是一个逐渐降低自我中心主义，同时不断提高广泛地和复杂地认识问题的能力过程。作为未来的社会成员，学生必须学会用他人的眼光来看待间题，学会与同伴密切交往，热心互助，真诚相待.生生互动使学生在小组成员面前，设法把自己的见解通过语言和动作表达出来。达到与别人沟通的目的，消除惧怕与别人交往的心理，从而得到语言、思维以及社会意识和社交能力的培养，促进其社会性的发展。（4）生生互动提供了更多的主动参与机会，有利于学生主动性和创造性的发展。在小组合作学习中，由于异质小组的建立，每个学生个体都有平等的机会在各自的小组中讨论并解答问题。小组合作学习的生生互动把学生由传统班级教学中单纯的旁观者，转变为教学活动的积极参与者，由于学生间原有的认识特点、经验水平的不同，对事物理解存在差异，通过学习合作，将使理解更加丰富和全面，使学生个体从那些与他不同的观点及方法中得到启迪，有利于学习的广泛迁移。三、转变教学观念，实现集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合（1）确立学生主体发展观是教学认识深化的必然结果。 用什么样的教学观念来指导教学活动的开展，反映了人们对教学过程的认识水平.现代教学论认为，教学过程决不仅仅是教师通过书本形式的教材将知识、经验传授给学生，而是一种师生共同探索新知的发展性活动的体系。学生在与教师的教学交往中不是被动地复制或承受外界影响，而是有选择地接受教师的影响，积极主动地去选择、形成自己的知识经验。在教学与学生发展的关系上，存在着“应然”与“实然”的区别。“只要教，就有发展”，这种把教育教学等同于学生发展过程的观点是片面的。教学是发展的前提和条件，教学应促进学生的发展，但教学并不能等同于发展。 在学生发展的问题上，过去较多地从技能培养、智力发展、非智力品质优化角度来考虑.随着教学认识的深化，人们日益发现学生发展的实质与核心是学生主体性的发展.主体性是人与环境相互作用时表现出来的主动性、独立性与创造性，表现为主体对外部世界关系的积极主动的掌握.主体性发展在学生素质发展中处于“牵一发而动全身”的核心地位。教育是发展人的活动。课堂教学作为教育的主要渠道，应确立学生主体性发展的教学观，把学生主体性发展放在一切发展之首。（2）学生主体性发展观要求实现集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合。首先，集体教学与小组合作学习相结合有利于和谐、民主、