225國立臺北師範學院學報，第十六卷第二期（九十二年九月）225256國立臺北師範學院教學知識的發展：一位國小初任教師學習教學的歷程陳國泰*陳國泰：美和技術學院幼兒保育學系助理教授摘 要本研究的目的，旨在探討一位國小初任教師教學知識的內容、發展歷程，以及受到哪些因素的影響。本研究採用質化研究取向，蒐集資料的方式則包括自然觀察、深度訪談，以及文件分析。經過近二年的探究，研究者獲得幾個主要的研究發現：(1)國小初任教師教學知識的內容包括對學童的認識、如何建立良好的班級常規、一般教學法知識、教師角色的知識及學科教學法知識；(2)國小初任教師從早年經驗中所省思出來的教學知識呈現相當穩固的現象；(3)國小初任教師在師院階段所學到的教學知識，許多皆屬於抽象式的原理原則性知識，及至實際教學後，才逐漸形成具體性的教學知識；(4)經由第一年的實際教學經驗，國小初任教師的教學知識呈現明顯地發展；(5)影響國小初任教師教學知識發展的因素包括早年經驗、實際教學經驗、師資培育課程、實習輔導老師，以及參與本研究的影響。 關鍵詞：國小、初任教師、教學知識、發展、學習教學 255教學知識的發展：一位國小初任教師學習教學的歷程教學知識的發展：一位國小初任教師學習教學的歷程陳國泰*陳國泰：美和技術學院幼兒保育學系助理教授壹、緒論一、研究緣起近年來，有關教師教學知識的研究日益受到重視，因為教師在教室中的各種教學行為，包括引起動機的方法、教學策略、教材呈現的方式、評量的方法，甚至補救教學與班級經營的做法等，事實上皆源自於其教學知識。進一步言之，欲探究教師的教學活動，實非從教師的教學知識著手不可。然而，教師教學知識的來源究竟為何？一般人以為準老師在接受過專業的師資培育課程後，應已具備教學的專業知能，但國內外的實徵研究皆發現，大多數的初任教師不僅有現實震撼（reality shock）的情形產生（白青平，民89；洪志成，民87；陳斐卿、陳曉麗，民90；Gordon & Maxey, 2000; Mohr & Townsend, 2001; Veenman, 1987），更常慨嘆當了老師之後，才開始學習如何當老師（Davies, 1993; Grossman, Valencia, Evans, Thompson, Martin, & Place, 2000; Proefriedt, 1994）。顯然地，初任教師的教學過程即是一種學習教學的歷程，因為當他們發現以前所持有的教學知識無法應用於教學情境時，勢必會針對過往的教學知識進行檢視與調整，亦即重新學習如何教學。值得探究的是，經過初任教師檢視與調整之後的教學知識將會呈現怎樣的樣貌？其發展與演進的過程又是如何？而影響該教學知識發展的因素又有哪些？這些都是筆者亟欲釐清的。另外，近來關於教學知識研究的趨勢，特別重視教師在實際教學中思考與決定的歷程。其實際的作法，乃實地進入教室作長期的分析，以及由教師敘說其教學行動的理由，藉以了解教師在日常教學過程中對於教學事件的詮釋理解，以及作教學決定的思考歷程，並進而得知其教學知識的發展歷程。基於此，想要以一種長期實地觀察的探究方式對國小初任教師教學知識的發展作詮釋分析，於焉產生。二、研究目的為了釐清上述的疑惑，本研究乃選取一位在民國八十七年從師範學院畢業的初任教師為研究對象，且經由長時間的相處，以探究其教學知識的發展情形。具體言之，本研究欲達成下列三個目的：（一）探討國小初任教師教學知識的內容；（二）整理國小初任教師教學知識發展之歷程；（三）探討影響國小初任教師教學知識發展的相關因素。三、名詞釋義本研究的重要名詞分別有國小初任教師、教學知識、發展等三個，其確切的定義如下：（一）國小初任教師本研究所稱的國小初任教師，是指於民國八十七年六月從師範學院畢業，隨後至國民小學擔任實習教師一年期滿，成績及格，並於次一學年度（即八十八學年度）以合格教師身分擔任教學工作滿一學期的教師。（二）教學知識 此處所指的教學知識，係指與教師進行教學時有關的知識，例如對於學生、課程安排、教學方法、班級經營、教師角色等方面的知識。（三）發展本研究所謂的發展，是指初任教師對於教學歷程中各種教學相關事務形成某種教學思考的歷程。貳、相關文獻的探討以下擬從初任教師的發展、教學的知識基礎，以及影響初任教師教學知識發展的因素等幾個面向去作探討。一、初任教師的發展歷程了解初任教師發展的一般狀況，將有助於知悉初任教師教學中關注的焦點及教學知識的發展情形，而國內外的許多研究皆指出（王秋絨，民80；饒見維，民85；Burden, 1990; Fullan & Hargreves, 1992; Kagan, 1992），初任教師的發展階段大致可分成三個階段。第一階段：初任教師關切的主題往往是想像自己是否為班級中的領導者，關心的層面是比較屬於自身角色的問題；第二階段：初任教師此時的思考，從關心本身角色的層面，轉移到有關管理學生及課室的過程等層面，例如關心學生紀律與教室秩序、教學準備、教學策略或班級經營等問題；第三階段：初任教師開始真正地注意到學生的學習問題。因為此時教師的教學技巧已較為純熟，所以他們便開始思索是否自己真的成功地幫助學生學習等問題；他們此時已較能真正地站在學生的角度去思索與反省，以及改進自己的教學。二、教學的知識基礎所謂教學的知識基礎，意指教師在教學過程中所必須具備的知識。那麼，究竟什麼知識是身為一個教師所必須具備的？關於此問題，雖然研究者們對於教學的知識基礎之看法與分類不盡相同，但歸納起來，約可分成六大類，茲說明如下（Elbaz, 1983; Grossman, 1994; Shulman, 1987; Tamir, 1991）。（一）有關教育目標或教育目的的知識指教師個人的價值觀及教育目標的知識。例如學生應該被教成怎樣的人？什麼是最有價值的知識？之類的知識。（二）學科內容知識指各學科中所包含的內容與概念的知識，例如數學這一學科中之代數、幾何等知識。（三）一般教學法的知識泛指教師在各科的教學活動中，都用得上的教學原則與策略，例如啟發式或講述式方法、引起動機的方法、評量的方法、班級經營的策略等。（四）學科教學法知識意指特定學科教學時所應具有的專門教學法及特定知識，Shulman（1987）認為這類知識融合了學科內容知識和教學法知識，亦即教師除了具備該學科的內容知識與特定問題的理解之外，也能針對學生不同的能力和興趣、先備知識，並考量教材的組織方式、教學原理及教學資源等，對學習材料進行組織與調整，以利教學的進行。（五）受教者的知識即有關一般學生的身心發展知識，包括動作與技能的發展狀況、認知發展狀況、情緒與社會關係發展狀況、一般的興趣與愛好、學習時的一般狀況等知識。（六）情境知識指教師對其所處教學情境的知識，包括對教室內、外的情境知覺、與同事的關係、對行政體系的觀點等。這種知識會影響教師在社會體系中的行動。了解上述教學的知識基礎，將有助於本研究從不同的面向去檢視初任教師教學知識的發展狀況。例如吾人可從初任教師的教學過程中，探討其教育目標、一般教學法知識、學科教學法知識、受教者的知識，甚或情境知識究竟為何，然後再據以探究其之所以形成該知識的歷程，而此歷程即本為研究所謂的教學知識發展的歷程。三、影響教學知識發展的因素教學知識的發展是一種連續的過程，從進入師資培育機構前，到接受師資教育，以至正式任教以後，每一個階段都有發展的可能。以下是筆者綜合相關研究後，分別對每一個階段的可能影響因素所作的歸類。（一）進入師資培育機構以前1. 個人特質教師的教學知識，具有個人化的特質，並且和教師個人的情意及個性有相當大的關係（Clandinin, 1985）。Beijaard, Verloop, & Vermunt（2000）、Grossman（1987）及Butt（1986）即曾指出，教師個人的獨特風格與人格特質不僅影響其課室行為極為深遠，甚至左右教師對教學知識的選擇。凡此種種，皆顯示出教師的個人特質對其教學知識發展的影響至為深遠。事實上，教師個人特質對教學知識發展的影響，並非只有在進入師資培育機構以前這個階段，而是貫穿其所有教學歷程；這裡之所以如此劃分，只是方便歸類而已。2. 過去的受教經驗和生活經驗教師從小經驗過許多不同教師的教學，在觀察他人的教學過程中，對其教學知識的影響頗為深遠，此即所謂的旁觀學藝（apprenticeship of observation）。在旁觀學藝的歷程中，準教師所習得的，不僅是教學知識，還包括教學態度。例如Calderhaed and Miller（1986）的研究即指出，準教師會從他們昔日教師的教學態度中，評判出何種行為是屬於正面的，哪些是屬於負面的，並向正面者學習。除了受教經驗外，早年的生活經驗也對教師知識的發展影響頗深。教師許多根深蒂固的想法，有時是在進入師資養成教育前即因某種因緣而形成，其力量與師資教育相較起來，實有過之而無不及（何秋蘭，民86；張惠昭，民85; Calderhead & Robson, 1991; Goodson, 1994; Johnston, 1992）。（二）師資訓練就目前的現況而言，欲從事教職的大學生，皆須接受師資培育課程，學習教學的專業知能與態度。許多相關研究指出，初任教師的教學知識來源，的確與在學期間所接受的專業訓練有關（黃永和，民85；段曉林、高榮成，民86；賴慶三，民86；Betts & Frost, 2000; Graber, 1995; Smith, 1999），但由於師資訓練課程較偏重學理的探討而缺乏實際的運作，以致於初任教師往往不知如何具體運用以前所學的教學知識，因而慨嘆當了老師之後，才開始學習如何當老師。（三）正式任教以後1. 學校同事許多相關研究（鍾任琴，民86；Crow, 1986; Duffee & Aikenhead, 1992; Grossman & Richert, 1988; Olson & Osborne, 1991）指出，當初任教師在教學過程中受挫時，最願意也最常請教的對象是同校有經驗的同事，其原因，乃學校同事與初任教師身處類似情境，教學卻能勝任愉快，因此成為初任教師仿效與請益的對象。2. 理論與經驗的相互激盪在實際教學情境中，理論與經驗兩者似乎是缺一不可。Lange 和Burroughs（1994）以個案研究的質化研究法，探究十二位專業發展頗佳的小學教師如何在實際的教學生涯中發展專業的知識和增進專業能力，研究結果顯示，這些教師都是在理論與實際所交織成的專業實際（professional practice）中，建立起自己的專業認知與能力，逐步發展教師的知能。換言之，教師的教學知識之所以能夠發展，乃從理論與經驗的相互激盪中所統整出來的。實際教學經驗對於教學知識的發展之所以如此重要，乃它可以作為教師反省、批判及修正自己教學的依據，而使得教學知識得以不斷成長（簡紅珠、江麗莉，民83；Lange & Burroughs, 1994; Martin, 1995; Russell & Johnston, 1988）。上述諸多因素，皆可作為研究者在複雜的情境脈絡下，探尋初任教師教學知識發展的有用線索。例如當初任教師採用某種教學方法或轉變教學方法時，吾人即可進一步去探究影響其採用該種教學方法或改變教學方法的原因為何，如此即可釐清影響初任教師教學知識發展的相關因素。參、研究方法與步驟前已述及近來教學知識研究的趨勢，乃特別重視教師在實際教學中思考與決定的歷程，因此，本研究乃選擇在自然的情境下做長期的詮釋分析。以下分四部份來說明本研究的方法與步驟。一、研究對象的選取筆