正确把握各学段 阅读教学的训练目标2009-07-06 锦州教育网 字号： 大 中 小 打印 关闭窗口“语文训练”在上世纪 90 年代一度是我国语文教学改革的关键词，现行语文课程标准提出“语文实践”的概念。“语文实 践”既包括课内的语文活动教师指导下的听说读写训练，也包括课外的语文活动学生自主状态下的听说读写活动。因 此，二者之间并非对立关系，而语文实践在语文课堂上的具体体现就是学生在教师指导下的语文训练。除了作文课，各学段语文教学师生面对的都是一篇篇课文，因而正确把握各学段阅读教学目标，选择好每篇课文的语文训 练点，是提高阅读教学效率的关键。如果阅读教学将重点放在课文内容的理解上，或者对作者思想情感的体会感悟上，那么各 学段的教学目标确实难以区分。但如果从识字、学词、学句，听话、说话、写话等语文知识、学习方法和语文技能等方面去审 视，那么各个学段阅读教学的训练目标还是可以区分的。一、低年级阅读教学的主要训练目标低年级是小学生学习语文的起始阶段，无论是语文知识的学习、语文技能的训练，还是学习习惯的培养，整个低年级都是 打基础的学段。识字教学当然是低年级语文教学的一大重点，要结合课文阅读将认识生字落到实处，还要通过识字让学生掌握自主识字的 方法，并且结合识字进行写字训练，让学生会写字，写好字。低年级还要非常重视朗读训练，朗读是学习语文最有效也是最常用的手段和方法，对学生语言的积累、语感的形成有着特 殊的功能。朗读训练的基本要求是“能正确、流利、有感情地朗读课文”，有感情是朗读训练的最高境界。低年级是学生认读 能力的形成阶段，学生从认读一个个汉字开始，逐步向认读词语、句子发展，最后能够熟练地一行行扫读文本。据心理学家研 究，有 10 -15 的学生会发生认读障碍，其主要表现是流利朗读有困难。原因是他们认读汉字符号同步转换为意义理解时有 困难，所以不能按照正常速度一行一行扫读，这样在朗读时便会发生读破句、添字漏字、倒读等现象。认读技能有障碍的后果 非常严重，会直接影响到学生以后正常的阅读，乃至其他课程的学习。所以低年级语文教学除了要重视识字，特别要关注朗读， 而训练重点应该定位在读正确和读流利上。对于少数流利朗读有困难的学生，教师更应该耐心指导，加大训练的力度。让每个 学生都能读正确、读流利，做过“朗读过关”，这是语文教师的义务和责任。朗读不过关，后患无穷。听话、说话能力培养也是低年级阅读教学的重点。低年级儿童处于语言发展的关键期，入学儿童尽管已经能够用“对话语 言”进行简单的生活交际，但是“独自语言”发展还刚刚起步。学生在日常生活交际中获得“独自语言”材料的机会不多，运 用“独自语言”进行交际的机会更少，获得和运用“独自语言”材料的最重要的场合就是语文课。现在语文课不少教师把大量 时间花费在课文内容的分析讨论上，教师提出一个个问题，学生根据老师的问题一句句回答；师生注意力集中在问题答案的正 确性上，而不是语言表达的正确连贯上；学生操习的还是“对话语言”，其结果是消解了儿童“独白语言”操习的机会，也大 大降低了语言学习的效率。对小学生来说，课文就是最好的学习“独白语言”的材料，低年级发展学生独白语言最好的也是最 简便的方法就是复述课文，回讲故事。有的教师重视让学生复述课文或讲课文中的故事，这就是很有效的“独白语言”的操习， 学生不仅可以获得课文中新的词语和新的句式，而且可以熟悉并适应“独白语言”的构建习惯，逐步形成语感，有效地提高表 达能力。二、中年级阅读教学的主要训练目标中年级阅读教学要求在低年级朗读技能基本过关的基础上初步形成阅读理解能力。具体标志是初步学会默读，养成良好的 阅读习惯按照课程标准的指示，第二学段要重视阅读方法的指导。从某种意义来说，掌握学习方法甚至比掌握学习的内容更为重要。 学生掌握了正确的学习方法，就好比掌握了一把打开知识宝库的钥匙，就可以不断地获取和更新知识。当下我们对阅读方法的 理论研究还非常粗浅， 但如果仔细研读语文课程标准， 还是可以大致梳理出这一学段学生需要掌握的阅读方法， 主要包括： 1初 步学会默读，学习略读； 2 能初步把握课文主要内容，体会文章表达的思想感情；3 能对课文中不理解的地方提出疑问，能与他人交流自己的阅读感受； 4能联系上下文，能借助字典、词典和生活积累，理解词句的意思；5能在课内和课外阅读中主动积累优美词语、精彩句段，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。学习方法是一种程序性知识，其关键不在对方法概念和步骤的理解，而在于对方法步骤的实际运用。从这个意义上说，学 习方法主要不是教师教会的，而是学生自己在学习的实践中用会的。比如，中年级默读课文要求“能对课文中不理解的地方提 出疑问”，教师就要有意识地进行具体的指导，让学生明白应该怎样发现问题，怎样提出问题，什么样的问题是有价值的。还 要对提出的问题进行评价， 逐步提高学生提问的质量。 现在不少阅读课上， 学生提出的问题是这样的： 低年级数星星的孩子 ， 谁数星星，他为什么数星星，他是怎样数星星的到了高年级学草船借箭，学生又提问，谁向谁借箭，为什么要借箭， 他是怎样借箭的形或一种僵死的提问模式，一种固定的提问套路。这些流于形式的提问，不仅浪费时间，而且会挫伤学生 学习语文的兴趣，有百害而无一利。需要指出的是，每种学习方法不是通过一次实践就能掌握的。比如，“主动积累优美词语、精彩句段”，文学性课文可以 积累摘录优美的语句，精彩的描写；说明文更多应该积累的是趣闻轶事，有用的数据资料等等。文学性课文中，写人的文章、 记事的文章、写景的散文，积累的方法也不可能一样。教师应该在积累过程中让学生比较体验各种课文不同的积累方法。通过 反复实践使学生动态地把握方法，可以使学习方法的灵活性大大增强。其实每一种学习方法都可以视为一个知识点，一个重点 训练项目，都有必要通过一段时间 （半个学期甚至一个学期 ） 的指导，直到学生真正掌握并且形成习惯。这是一种有效的进行策 略。现在阅读课上也重视学习方法的指导，但大多是零打碎敲，打一枪换一个地方，几种学习方法同时运用，没有重点，面面 俱到，教师虽然用心良苦，但效果往往不佳。除此之外，中年级阅读教学还要结合课文教学继续进行语文知识学习，初步体会文章在遣词造句方面和其他表达方面的特 点，从文章中吸取丰富的语文营养，提高学生的阅读兴趣，养成良好的阅读习惯。三、高年级阅读教学的主要训练目标高年级是小学生学习语文的综合、提高阶段。按照课程标准的分学段目标，第三学段阅读教学的重点仍然是阅读方法的学 习和指导。语文课程标准提出的具体指标是： 1阅读时能够揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的 表达方法； 2能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果；3学会叙事性作品、说明性作品和诗歌等不同文体的阅读方法；4利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读，课外阅读总量不少于100 万字。同时还要求学生以积极的态度参与阅读，在阅读交流和讨论中，要敢于提出自己的看法，作出自己的判断等。可以看出，第二、第三学段的阅读教学目标集中在“独立阅读能力”的培养，但是阅读理解的层次有明显的差异：第二学 段侧重读懂、理解文章的主要内容和中心思想；第三学段着重在领悟文本的表达方法，诸如学习各种不同文体的阅读方法，揣 摩各类文章的表达顺序、文章中词语句子的感情色彩及表达效果，对文本内容和表达形式进行评价，作出自己的判断，从而在 阅读过程中汲取更丰富的语文营养。要准确把握高年级阅读教学的目标，首先要准确定位高年级阅读教学的逻辑起点。高年级阅读教学的指导应该从检查、交 流学生的自学结果开始，对个别需要解决的疑问适当给予指导，然后进入到新课教学，重点指导学生学习新的阅读方法。这样 既能够体现中高年级阅读教学的差异，明晰并落实各学段阅读教学的目标，又能够让学生在实践中反复运用并不断熟练已掌握 的阅读技能。现在中高年级的阅读课难以区分层次，最主要的原因就是每篇课文的教学都是从零起点开始，从思想内容理解到 表达方法揣摩完整地走一遍，基本不考虑学生已有的阅读能力，也不考虑这篇课文学生需要新学哪些阅读方法。阅读教学的基 点是如何教这篇课文.而很少考虑学生的学；关注的重点是如何开展文本解读，很少研究如何指导学生去掌握阅读的方法和策 略。当然，产生这种现象的责任主要不在教师，更多的应该是理论工作者的责任。四、各学段的阅读教学要妥善整合三项任务除了提高学生的阅读理解能力，使学生掌握阅读方法，阅读教学还承担着学生语言发展的任务。整个小学阶段，学生处于语言发展的关键期，通过课文阅读扩大学生的语言积累，进行口头和书面语言表达训练，是贯穿 整个小学阶段阅读教学的重要任务。我国中小学语文课不单独设置语言课，学生语言学习的任务主要通过阅读教学完成。因此, 学生的语言发展，即实现课文语言的内化和外化，应是阅读教学重中之重的任务。首先，各学段要一以贯之地重视朗读训练，引导学生把课文渎正确、渎流利，通过反复朗读熟悉并内化课文语言，形成语 感。按照语言学家的研究，“语言能力的提高首先依赖于大量的语言输入，语言输入是学习者学习的蓝本，也足学习过程的起 点。没有语言输入，根本淡不上语言学习”。然而语言输入只是语言学习的第一步，在此基础上，还要结合课文创设情境，引 导学生输出语言，即有意识地运用课文语言表达说话。因为“语言输出并不仅仅是语言能力的运用和表现，而且也是语言学习 不可或缺的一环。如果没有语言输出，而要真正掌握一门语言是不可能的”。朗读是输入，是积累；说话是输出，是表达。输 入加上输出，才构成语言学习的完整过程。如果阅读教学只管理解，忽视语言的积累和表达，或只管语言输入，不管语言输出, 都会影响学生语言的发展。现在不少学生一到写作文，平时课文中学过的大量的词语句子不会用，与我们的阅读教学只管理解, 忽视表达，或者只管输人，缺少输出，有着直接的联系。阅读教学中，教师必须要有发展学生语言的强烈意识，要想方设法为 学生创造语言输入和输出的机会，让学生在实践中提高语言表达能力，获得语言表达的策略，提高语言表达的质量。为此，各学段阅读教学要妥善整合三项任务：一是课文思想内容的理解；二是语文知识与阅读方法策略的掌握；三是学生 语言发展。第一项集中体现的是人文教育目标，后两项集中体现的是语文知识与能力教学目标。语文课的人文教育目标是通过 课文内容显性呈现的，在教学中的落实往往是刚性的，教师不会也无法回避。然而后两项任务在课文中却是隐性呈现的，在阅 读教学过程中究竟应该教学哪些语文知识、哪些方法策略，进行哪些表达训练，需要教师自己琢磨，自觉选择。成熟教师对阅 读教学目标的认识比较深刻，知道阅读教学不是“教课文”，而是应该用课文来学语文，因此会自觉地选择并设计好语文知识 与能力目标的实施过程。而一些经验不足的教师，以为阅读教学就是“教课文”，将课文内容梳理一遍，重点部分讨论讨论， 学生理解了，语文课也就上好了。这样的语文课，不仅学段目标难以区分，其教学效率也必然低下。为避免这种“教课文”现 象的出现，语文教师在确定教学目标时必须有意识地想清楚：教学这篇课文需要教学哪些语文知识，或者哪些方法策略，需要 积累和运用哪些精彩的语段，并且确定好有利于学生语文能力发展的训练点，然后再去设计这些目标的实施过程。通过阅读教 学训练目标的正确选择，把握住各学段阅读教学应该承担的不同任务。