.一、问题的提出文本解读在阅读课教学设计与实施中占有极其重要的地位，教师对阅读文本解读的深度和广度直接影响着阅读课教学活动的设计与实施。然而，在高中英语阅读课教学设计与实施中，文本解读的深度和广度并未引起一线教师的足够重视。囿于高中英语教师文本解读相关知识和策略的欠缺， 加之教师阅读理解能力和阅读策略运用水平的差异，教师解读文本和设计教学活动缺少层次性的问题普遍存在。部分教师在教学实施过程中不分层次地向学生传递文本解读信息， 没有激活学生的相关图式，没有适当为学生补充解读文本作者原意所需的文化语境，不尊重甚至不允许学生进行创造性的个人赋值的文本解读，在一定程度上阻碍了学生阅读能力的发展。笔者访谈发现， 上述问题产生的主要原因是高中英语阅读教学设计缺少必要的文本解读的理论框架。而缺少理论支撑的“个性化文本解读”导致相同阅读文本的教学设计大相径庭，实施效果也相差甚远。因此， 厘清高中英语阅读文本解读的内涵与层次，规范高中英语教师文本解读等教学行为， 为高中英语教师规范设计和有效实施阅读教学提供参考就显得十分必要，也是本文拟探讨的核心问题所在。二、英语阅读文本解读的内涵与层次（一）文本与文本意义.文本（ text ）源自拉丁文texere ，原意为编织物 （蒋济永， 2007 ：10 ）。文本是一个具有 “本体论”地位的客体，它有其自身特有的、不能被随意解构的“本我”，但它又不是封闭的，文本实际上是作者和读者在进行语言交流，是对话的一种特殊形式，因此在阅读中，情景，共有知识和参与者（作者和读者）的主观因素都是文本解读的必要条件（龙慧等，2005 ）。在解读过程中， 它与读者之间存在着信息与意义的交换；也就是说， 它既是稳定的又是开放的。我国英语教学专家秦秀白和韩金龙（ 1999 ）将阅读文本划分为T1（ Text 1 ），T（ Text ）和 T2（ Text 2 ）。T1 指作者赋值的文本、 T 指脱离作者创作文本时所依赖的语境及读者解读文本时所依赖的语境的客观文本， T2 指读者赋值的文本。与三种类型的文本相对应，文本意义也被划分为文本作者想要表达的主观意义（ M1 ）、文本的客观意义 （ M ）和读者在阅读中感受到的意义（M2 ），即读者个人赋值的文本意义。（二）文本解读与阅读理解活动类型现代汉语规范词典将解读（ interpretation）释义为“通过分析来理解” （李行健， 2010 ：677 ），因此，对文本意义的解读就可以界定为通过文本分析来理解文本意义，这与我国英语教学专家所界定的文本解读十分吻合。秦秀白和韩金龙（1999 ）认为，文本解读是从文本中获得意义的认知活动，是读者把物质性的文字还原成意义的赋值过程。秦秀白和韩金龙（1999 ） 将文本解读的活动划分为语码解读（ Decoding），语用解读（ Comprehending）和阐发解读 （ Interpreting）三种，并将阅读理解活动划分为“识其义”（ understanding）、“悟其义”（ comprehending）和“纳其义” （ interpreting）。“识其义”主要关注文本的字面意义，具体活动包括识别基本的逻辑意义、概念意义和可释义的意义。.“悟其义”主要分析寄寓于语言成分中的社会文化因素和心理因素而理解并获取文本的语用意义。“纳其义”主要基于文本意义和原有世界知识解读作者原意或获得读者赋值的意义。通过读者连续不断的参与阅读、解读，给文本注入新意， 文本的艺术生命能够得以长青不老。因此， 从某种程度上来说，读者不仅是作者创作动机的最初激发者，而且是创作的最终完成者（蒋成瑀， 1998 ： 10-11 ）。（三）文本解读的层次众所周知， 对文本意义的解读可以划分为表层解读和深层解读。表层解读旨在获得表层信息和进行语言学习，是对文本客观意义（M ）的解读。表层解读不需要依赖作者创作文本时的语境，也不需要依赖读者解读文本时的现实语境。换句话说，表层理解旨在“识其义”，是建立在语码解读基础上的文本解读。深层解读旨在获得作者想要表达的深层次含义，是对文本作者想要表达的主观意义（M1 ）的解读。深层解读主要依据文本的客观意义，依据读者对创作文本时的社会语境推断作者的观点和意图。换句话说，深层解读旨在“悟其义”，是建立在语用解读基础上的文本解读。笔者认为， 旨在发展读者文本解读能力， 促进读者形成个人赋值的文本意义（ M2 ）的文本解读也属于深层次文本解读活动。也就是说，深层解读也包括建立在阐发解读基础上的“纳其义” 的文本解读活动， 因为在此类文本解读活动中会产生赋加个人理解的文本意义，有利于提高读者的思维品质。三、文本解读的层次性对高中英语阅读教学的启示.文本解读的层次性为高中英语阅读文本解读与信息筛选提供了理论依据，为高中英语阅读教学发展学生的思维能力奠定了理论基础。因此，高中英语阅读教学应做到以下三点：（一）关注语码解读“识其义”高中英语教师应关注阅读文本的语码解读。语码解读是语用解读和阐发解读的前提和基础。语码解读能够保证学生对阅读文本字面意义的理解，因此，在阅读过程中， 教师要引导学生关注语言知识，确保语言知识目标的有效达成。例如：人教版普通高中课程标准实验教科书英语六（选修）第3 单元阅读文本是一封书信，教师首先需要引导学生解读的是文字所表达的书信内容， 知道祖父通过解释吸烟上瘾的三种方式、罗列吸烟的危害以及附加戒烟的建议来劝说孙子戒烟（who ，what ，how ），理解生词在文本中的概念意义，通过上下文中的 定义或解释性的语言推 测理解生词含义，通过 例子feelingbad-temperedandsometimes even in pain明白 withdrawal symptoms的含义和所指等。（二）关注语用解读“悟其义”高中英语教师应重视对阅读文本的语用解读。教师在备课时应重视文体分析，布局谋篇策略分析和基于图式的信息加工等相关信息的解读，并依此设计有助于发展学生解读文本的内容意义的阅读理解活动。在阅读教学过程中，教师要有意识地引导学生关注文体知识，如文本的体裁（ genre ），各种体裁的一般结构等，关注社会文化知识，如人们的风俗习惯和价值观念等，发展学生的语篇分析能力和对客观事实或真理的认识能力，在“悟其义” 的过程中.有效达成语用解读目标的。例如：人教版普通高中课程标准实验教科书英语六（选修） 第 3单元阅读课教学设计可要求学生解读第一段描写祖父晚年健康生活的目的，理解祖父写信劝说爱孙戒烟的良苦用心（why ），解读第四段排比手段在表达作者立场观点和情感态度（强调吸烟的危害） 时的作用。 此外，教师还可以要求学生提取关键词并根据关键词总结段落大意，要求学生为网瘾者提建议等语言应用活动。（三）关注阐发解读“纳其义”高中英语教师应特别重视发展学生阅读文本的阐发解读能力。在高度重视核心素养发展的课程改革背景下， 英语教师不但要重视学生语言能力和学习能力的培养，还要重视学生思维品质的提高和文化品格的提升。也就是说， 高中英语教师在进行阅读教学活动设计时，应重视发展学生的逻辑思维、批判性思维和创造性思维能力，鼓励学生赋加个人理解的文本深层次意义解读， 培养其对阅读文本现实意义的阐发解读能力。因此，在阅读教学过程中，教师应设计有一定思维参与的活动。仍以人教版普通高中英语教科书英语六（选修）第三单元阅读课设计为例， 教师可设计推断祖父的书信内容和陈述方式能否成功劝说孙子戒烟，并给出理由， 思考是否还有其他方式劝说孙子戒烟等，这样，学生的思维穿越在作者生活的年代和现实之间，就有机会基于现实语境表达个人观点，多角度思考，从而提高思维品质。四、结语综上所述，阅读文本的表层理解和深层理解应重视“语码解读”和“语用解读”。而在阅读.教学过程中要想提高学生的思维品质则更应重视“阐发解读” 。学生阅读理解中的“识其义”“悟其义”“纳其义”活动的顺利开展，学生阅读文本解读能力和思维品质的提高的目标才能有效达成。高中英语阅读教学重视“语码解读”“语用解读”和“阐发解读”，有助于高中英语教师摆脱盲目解读、随机解读的困境，树立分层次文本解读意识，有助于提高教师的文本解读能力和阅读课教学设计能力，最终实现提高学生的英语阅读文本解读能力，提高学生的思维品质的课程教学目标。.