1中流击水趁势起 垂手取胜试青锋论“学案导学法”金太阳教育高级研究员 葛立其 教授“学案”是相对于“教案”而提出的，是一种在教学过程中，教师在认真研读课程标准和教材，充分了解学情的基础上设计的供学生课前预习、课内导学和课后复习使用的课例学习材料。如果说“教案”发挥的是导“教”的功能，着眼于教师“讲什么” 、 “如何讲” 、 “讲得怎么样” ，侧重于学生“学会” ，那么“学案”则发挥的是导“学”的功能，着眼于学生“学什么” 、 “如何学” 、 “学得怎么样” ，侧重于学生“会学” 。相应的“学案导学法”是指以学案为载体，以导学为方法，在教学过程中充分发挥教师的主导作用、学生自主学习的主体地位，师生合作共同完成教学任务的一种教学模式。 “学案导学法”作为一种教学模式，自新课程改革以来，在国内的很多学校，包括浙江的金华一中、北京三十五中还有成都市龙泉驿区下属的各校、宜宾市高县柳湖中学等等，都以“课题”形式开展了大量的研究和应用，一些学校已经结题。多年来的研究结果表明，这种教学模式顺应了素质教育和教学改革的新形势，符合培养创新型人才的要求。目前，山东正在全省推广“学案导学法” 。“学案导学法”这种教学模式，虽然随着新课程标准的全面实施，这些年时有提出、研究及组织实施，但由于没有推行的具体方法，而广大一线教师又局限于原教学模式，所以这几年来一直没有大的突破。有必要作一个全面的研究与论述。一、 “学案导学法”的起源1 “学案导学法”的起源“教学模式”作为一个正式的科学概念是由美国学者乔伊斯和韦尔于 1972 年提出的。1972 年他们合作出版了教学模式一书，系统地介绍了各种教学模式。当“教学模式”作为描述中小学课堂教学过程的词语以后，人们开始把古今中外的各种教学改革中出现的新做法均概括为“教学模式” 。在社会历史进程中，由于社会各阶级对人才需要的不同，经济以及科学技术发展水平的不同，使教育过程中所采用的教学内容、教学手段乃至教学模式也有所不同。古代各国学校普遍采取个别教学的模式。这种教学模式的规模小、进度慢、效率低，但它是与当时的低生产水平和科技发展水平相适应的教学形式。近代资本主义兴起的时期，由于资本主义的发展，要求扩大教育规模，提高教学效率，增加教学内容，特别是增加有关自然、技术、艺术、职业等学科门类。原来那种低水平的个别施教的教学模式已不能满足客观的需要。于是，班级授课制的教学模式应运而生，17 世纪捷克教育家杨阿姆司夸美纽斯(Johann Amos Comennius，15921670) 适应时代的需要，对当时的教学经验进行总结提升，从理论上对班级授课制加以总结和论证，使它基本确定下来，后又经过赫尔巴特等教育家进行补充，使班级授课制得到进一步完善。1920 年，美国人柏克赫斯特女士在杜威夫妇的影响下创建了道尔顿教学法，并在发达国家掀起一场教学革命。 道尔顿教学法，是与班级授课制相对立的一种教学模式，是一种彻底的适应个性的教学方法。教育学家许兴凯认为，道尔顿法与班级授课制有很大区别，是教育上的一次革命，它废除班级授课制和年级制，特别注重个别教学。它倡导一种自由活动的精神，允许学生在教师的指导下，按照自己的需要决定学习的内容和进度，自由地支配时间，希望通过协调教与学的矛盾，促使学生的个性和群性和谐自由地发展。道尔顿法强调三个基本原则，即自由、合作和计划。自由，是指在教学中，教师应该按照学生的能力指定作业，不强迫学生学习相同的内容。合作，是指团体生活中的相互活动，既有师生之间的合作，又有学生之间的合作。计划，也称时间预算，是指2教学中完全打破按照课程表上课的制度，根据教师拟订的作业纲要的内容，采取师生共同签订学习工约的形式，由学生按照学习工约规定的时间完成学习任务。道尔顿法通过对课堂教学的改革，力图消除班级授课制只重视教师讲授，而忽视学生主动学习的痼疾，强调学生在教学活动中的主体地位，调动学生学习的主观能动性，力求让他们获得更多的自由发展。它迎合了当时要求改革传统教育，提高教学质量的时代要求。随后的几十年中，在道尔顿法的影响下，对教学模式的研究发展成为多种派别的建构主义理论，如加德纳的“多元智能理论”、布鲁纳的“发现说”等。教学模式也由“大一统”的、“普遍”的、单一的“规定”，转向个性化的、情境化的、多元的“策略”，并在更大范围内获得认可。2. “学案导学法”在我国发展的背景书院是我国封建社会独具特色的文化教育模式。它是介于私学与官学之间的一种特殊的教学组织形式。它萌芽于唐末，鼎盛于宋元，普及于明清，改制于清末，是集教育、学术、藏书为一体的文化教育机构。它以学术探究和理智训练为根本，重视学术讲演，注重学生自修研究和质疑问难。借宋朝一代大儒理学家朱熹的观点，除集体讲演外，书院老师的职责就是指导学生自修读书，强调读书须有疑，有疑而又深思未得者即当请教大师，这就叫做“质疑问难”。 书院的教育精神与方法，不仅与西方文教的真精神有着契合之处，而且也与道尔顿法所主张的重视个性发展、自由研究的观点相吻合。自书院出现以后，我国古代教育便发生了一个很大变化，即出现了官学、私学（前者为藏修书之所，后者为文人士子治学之地）和书院相平行发展的格局，三者成鼎立之势，它们互相排斥，互相渗透与融合，促进了我国古代文化教育的发展和繁荣。书院作为知识分子求知问学的精神家园，努力将学术研究与教育活动结合起来，他们一方面通过学术研究深化学理探讨，促进教学活动；另一方面又通过教学和学术研究培养人才，扩大学派影响。正是这样交互递进，极大地推动了中国封建社会思想和学术的发展。也正因此，书院在中国大地上存在了 1000 余年，成为中国文化史和教育史上引人注目的一大奇观。直至清朝末年，我国采取了班级授课制。19021903 年清朝政府先后拟定了钦定学堂章程、奏定学堂章程，1905 年清朝政府废除科举，兴办学校以后，班级授课制在我国开始得到发展，并沿用至今。班级授课制在充分发挥教师作用和提高教学效率方面，做出了过去历史上任何教学组织形式都不曾做出的贡献。因此，至今它仍被广泛地采用，并且在许多国家还继续显示出它的生命力。但是，随着历史的发展它也暴露了局限性。于是在新的学校教育发展的过程中，人们开始对新旧教育制度的得失进行认真的比较分析。经过比较发现，虽然书院为学校所取代是历史发展的必然，但书院与学校既各有其不足，又各有其所长。而从现实状况来看，现有的学校教育确有不及旧时书院的地方。书院的教育精神与方法，如讲学自由，学习以学生自修研究为主、教师讲学指导为辅，以学术研究、深究学理为目的，教育教学与学术研究相结合等等，都对教育的改革有着积极的启示。从以学生自学为主，注重发展学生的能力的角度看，道尔顿制有一些类似中国古代的书院制度。新文化运动的领袖之一，胡适先生有一篇题为书院的教育的未刊稿，道出了中国千年的书院制度与道尔顿教学法似乎存在着某种渊源。该文指出：二十年前的盲目的革新家不认得书院就是学堂，所以他们毁了书院来办他们所谓的“学堂”！他们不知道书院是中国一千年来逐渐演化出来的一种高等教育制度；他们忘了这一千年来造就人才、研究学问、代表时代思潮、提高文化的唯一机关全在书院里。他们不知道他们所谓的“学堂”那挂着黑板，排着一排的桌凳，先生指手划脚地讲授，学生目瞪口呆地听讲的“学堂”，乃是欧洲晚近才发明的救急方法，不过是一种“灌注”知识的方便法门，而不是研究学问和造就人才的适当办法。他们不知道这一千年演进出来的书院制度，因为它注重自修而不注重讲授，因为它提倡自动的研究而不注重被动的注射，真有它独到的精神，可以培养成一种很3有价值的教育制度。1922 年 6 月，教育杂志发表鲍德征所写的道尔顿实验室计划，向中国教育界介绍了道尔顿教学法，并在上海吴淞中学开始进行试验。紧接着，在全国范围内已经或准备实行这种教学法的中小学有 40 多所。遗憾的是，由于经费不足、设备落后和不能坚持、不够执着，道尔顿教学法在中国的实验并不成功。新课程背景下的教学改革，对课堂教学模式的研究已成为进一步改进教学方法、提高和改善教学质量的重要途径，浙江省金华一中于 1997 年秋在全国首次提出了用以帮助学生学习的、相对于教案的学习工具和材料“学案” ，并将借助学案进行教学的方法称为“学案教学法” 。那时的“学案教学法”与现在的“学案导学法”既有着明显的差别，又有着相互的联系，现在的“学案导学法”是在那时的“学案教学法”的基础上提高并发展起来的，那时只是一个雏形，与现在的“学案导学法”已在了质有突变。纵观“学案导学法”的起源，我们可以看到，“学案导学法”是伴随着新课程改革诞生的，基于班级授课制背景下，秉承了“道尔顿法”和“书院制”的一种全新的教学模式。它触动了传统的以讲授为主的教学模式，力求使学生的学习策略和学习方式上发生显著的改变。二、 “学案导学法”是实施新课程标准的有效途径2003 年国家教育部颁布了基础教育课程标准 ，时至 2011 年全国除了台湾、香港、澳门、上海，其他省市都将进入新课程。从 2003 年至今，我们对新课程的了解应该说已经很熟悉了，特别是对于新课程倡导的以“主动参与，乐于探究，交流与合作”为主要特征的学习方式更被大家津津乐道。但是，我们是否真正悟透了“全面提高学生的素质和能力，促进学生的全面发展和终身发展”的内涵呢？实际情况是，很多的课堂教学中仍存在着两个最突出的问题，一是教学观和学生观没有转变。相当多的课堂教学仍然停留在简单的传授知识上，没有让学生在学习过程中学会学习，没有注重培养学生思维和动手能力，没有给学生“质疑问难”的机会。二是课堂教学的组织形式有问题。课堂教学中没能最大限度地激发学生的积极性、主动性，没能使学生精力集中起来、思维活跃起来，没能使学生生动活泼地学，自主探究地学。当然，在新课程的实施过程中，也涌现了许多优秀的课例，特别是一些学校在教学模式上的具有突破性的试验成果，更是让我们眼前一亮。在学习、研究这些成功经验的同时，我们是否也应该深入思考：每个成功的教学模式都有其操作的独特性，但是最终都使学生获得了最大限度的发展，它们的共性是什么？对于每个成功的经验我们都不能照抄照搬，还要结合每个学校的实际情况，正可谓“教无定法” ，那么什么样的教学模式是适合我们的呢？我们的教学特色应该是什么？研究这些成功的教学模式，我们不难发现，其共性是把课堂教学作为改革的主阵地，在课堂教学中以提高课堂效益、减轻学生过重课业负担为着眼点，以面向全体学生、促进学生全面发展为落脚点，进而实现教师教学方式和学生学习方式的根本转变。在具体操作上是给学生提供一种帮助他们学习的工具和材料，以逐步培养他们的自主学习能力，教师在教学中起到学法指导的作用，这也就是“学案导学法”的基本模式。 笼统地讲， “学案导学法”是指以学案为载体，以学生自主、合作、探究学习为主体，以教师引领、点拨、提升为主导，师生共同进行学习建构的一种教学模式。正因为“学案导学法”的理念源于新课程理念，在操作上又体现出“教有法而无定法”的特点，在实际教学中能够扩大学生自主学习的空间，使新课程理念真正落到实处，从 2008 年开始，教育部开始大力推行。（一） “学案导学法”具有时代气息的教学观中国古代一些教育家在关于教与学的关系问题上，有不少深刻的见解。明末清初思想家、哲学家王夫之认为，教与学是互有区别而又统一的过程，他说：“夫学以学夫所教，而学必非教，教以教人之学，而教必非学。 ”意思是说，学是学教师所教的东西，教是教人学习。又说：“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之以反求于致此之由者，学者之事也。 ” 教者要就学者原有基础不断扩大他的知识领域；学者要根据教者的引导积极思考，独立探索事物的由来。4在新课程标准中我们也见到了同样的提法，新课程强调，教学是教与学的交往、互动过程，是师生之间的双向交流、启发与补充的过程，而不是教师单方的输出和学生单方的接受。在整个教学过程中教师与学生要分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体