在灵动的对话中锤炼教 教学效果在很大程度上取决 于教师的语言表达能力。教师语 言表达能力(尤其是口头语言表达 能力)的强弱，直接影响教师主导 作用的发挥，也直接影响学生语言 和思维的发展。因此，优秀教师十 分注重教学语言，总是以生动、丰 富、优美、流畅的语言来吸引学生、 打动学生。普通教师如何才能达 到这种水平呢?必须进行语言锤 炼。 在准确中求简洁 【案例1】科学课堂忌语 昆虫有三对足，不能说成有 “六条腿”。 糖放在水中溶解了，不能说成 融化了。 物体具有弹性，不能说成具有 弹力。 地球是球形的，不能说成是圆 形的。 体积发生了改变，不能说成形 状发生了改变。 容易导电的物体叫导体，不能 说成导电的物体叫导体。 不能把昆虫的口器叫做“嘴”。 不要把蟋蟀的触角叫“须”。 鲸是哺乳动物，不要叫“鲸 鱼”。 不要把小生命都叫“虫子”。 其实还有很多这样的要求。 科学的本质是求真，学科特点决定 曾宝俊 了科学教师的科学词汇必须是准 确的。所谓准确，就是要用词得 当、观点明确、表意清晰、符合逻 辑。准确的语言对学生是一种引 领，更是一种影响。 【案例2】研究电磁铁 研究“电磁铁的磁力大小和什 么因素有关”时，结果发现：电磁铁 的线圈圈数越多，磁力越大；通过 电磁铁的电流越强，磁力越大，而 改变铁芯大小、粗细以及线圈大小 时，数据变化不明显。 A教师说：电磁铁的磁力大小 和铁芯大小、粗细，线圈大小、粗细 没有关系。 B教师说：电磁铁的磁力大小 和铁芯大小、粗细，线圈大小、粗细 有一定关系，但关系不明显。 【案例3】斜面的作用一课小 结语 A教师小结：斜面坡度越小越 省力，坡度越大越费力。 B教师小结：斜面坡度越小省 力越多，坡度越大省力越少。 两个案例中，A教师的小结并 不规范。所谓规范，就是要观点明 确、表意清晰、推理符合逻辑，用语 具有专业性和学术性。 【案例4】世界上每一片树叶 都是不一样的。” 观察大树是三年级的一节 科学课。孩子们经过自主探究后 进行了小组汇报。 匿至 82 学语言 生：我采集的同种树叶，两片 不一样。 生：我采集的树叶也不一样。 生：世界上每一片树叶都是不 一样的。 师：对，世界上每一片树叶都 是不一样的。 “世界上每一片树叶都是不一 样的。”很多老师听到学生把这句 话总结出来后特别高兴，就会赞赏 这个学生知识面真广。殊不知问 题就出在此处!如果仅仅因为采 摘的树叶不一样，就推而广之至全 世界，是否科学?逻辑是否严密? 作为科学教师，对于这种不科学的 描述不应该持肯定态度。 【案例5】研究混合物 教师出示一个烧杯，烧杯内装 有白色的粉末状物体，让学生回答 里面是什么物品。 (这样的提问费时、低效，价值 不大，不如直接告诉学生，这从以 后学生的回答可以得知。) 生：淀粉、小苏打 师：这是小苏打，说说小苏打 什么样的?(教师还是直接告诉了 名称。) 生1：很白、很细洁。 生2：闻起来清香。 生3：有一点点苦。 师：哦，你曾经尝过，是吧?我 们一般不要轻易去尝，但是我建议 大家还是给他点掌声，肯定他这种 为科学献身的精神。 我们不能一味迎合学生，赞扬 学生所有的行为。这位老师既然 要求学生对不熟悉的物品不要轻 易去尝，却又给这位学生掌声，赞 扬他为科学“献身”的精神，前后评 价自相矛盾。当我们的“你真了不 起”“你是最棒的”等评价语言不绝 于耳，奖励小红花、纪念品不厌其 烦，摸脑袋、牵小手比比皆是的时 候，往往忽略了对学生不良价值取 向的正确引导。 【案例6】蜗牛喜欢吃苹 果!” 孩子们在蜗牛的四周摆放了 面包、饼干、苹果、橘子这四样食 物，对蜗牛吃食物进行观察，之后 小组汇报。 师：在刚才的观察活动中，你 发现了什么? 生：我发现蜗牛喜欢吃苹果。 师：你眼睛真亮!(你真聪明!) 蜗牛吃苹果，真的是因为“喜 欢”吗?“喜欢”一词是用来描述人 对人(或事物)有好感或感兴趣的， 明显带有人的情感色彩。把“喜 欢”用在蜗牛身上，明显是学生个 人的主观臆想，不是客观的描述。 当学生汇报完之后，教师评价学生 是“你眼睛真亮(你真聪明!)”。这 样的评价，在当前的课堂中时常听 到。殊不知蜗牛选择苹果是学生 认真观察所得的结果，并不是因为 学生眼睛亮(或是聪明)才得出 的。这样的表扬带有教师个人的 感情色彩。 【案例71“水珠从哪里来?” 孩子们在观察了装满冰的玻 璃杯外壁布满水珠现象后产生了 疑问 生：这些水珠是从哪里来的? 师：对，这些水珠是从哪里来 的呢? 生：我想是从里面渗出来的。 师：哦，是从里面渗出来的。 生：不对，我觉得是老师故意 洒上去的。 师：哦，是老师故意的。 生：我想是冰化成水之后漫出 来的吧。 师：哦。是冰化成水之后漫出 来的。 这位老师的回应，有没有一种 鹦鹉学舌的味道?这种现象并不 鲜见，许多老师喜欢在课堂上重复 学生的回答。我们应该认识到，在 课堂中不自觉地整句重复学生的 发言，不仅耽误时间，而且扰乱了 课堂的和谐，容易使学生产生听觉 疲劳。并且老师这种无意识的重 复，容易让人产生一种误解：课堂 上，老师最重要、最权威，我要一切 听老师的。在这个案例中，一开 始，假如老师只说“你说呢”，后面 只强调重点词，甚至笑而不语，都 能达到目的。 【案例81(月相变化的规律 在观察了一个多月的月相变 化后，如果孤立地逐个记忆月相， 很可能会记错某几个月相的形状 和方位，尤其是方位。记错了方 位、标错了黑白，形状正确月相反 而完全相反了。学生除了初一和 十五记不错，如何实现对月相其他 形状和方位有规律的识记呢?有 位老师注意到月相的变化是阶梯 式过渡的，月相变化的规律以半月 为界，上半月以初一的黑圆月开 始，以十五的亮圆月结束。老师发 现表现月相部分的亮面是逐渐增 大的，下半月则相反。另外，月相 的方位也是有规律的，上半月先是 整月的右边亮起，逐渐形成蛾眉 受蔓 叵回 83 月，接着以右边为基础慢慢延伸至 中线形成上弦月，再扩展到左侧形 成凸月乃至十五的圆月。总而言 之，上半月的月相(整月中的反光 区)是从右向左逐渐占满整个圆月 的，下半月则完全相反。所以老师 在小结月相变化规律时给学生总 结了两句简短的话：“上半月右亮 逐渐充满，下半月左亮逐渐消减。” 当学生听到这个结合月相图做出 的说明后连称“还真是这样。”掌握 了这个简短口诀的学生，就不会发 生误画误判的情况了。能让学生 在把握规律性的基础上，高效而不 是机械地记住科学知识点，有赖于 教师形象化语言的点拨。 在简洁中求灵动 【案例1】探究“电路”的导入 A教学 师：同学们，我们这节课先来 进行一场组装电路比赛，条件是这 两个鳄鱼夹必须连在一起，看看哪 组最先组装好。清楚了吗? 生：清楚! 师：好，开始! (学生马上紧张地组装电路。) B教学 师：今天老师为大家带来一段 故事录像，请同学们仔细观看，录 像中的主人遇到了怎样的困难。 (播放录像：我国古代“凿壁偷 光”的故事。) 师：故事中的匡衡遇到了什么 困难? 生：匡衡想看书，可惜没有 灯。他只能借别人家的灯光看书。 师：你想怎样帮助他? 生：给他买蜡烛。 生：捐一些钱，让他自己买盏 灯。 师：如果他生活在我们这个时 代，就可以利用什么看书、学习? 生：电灯 师：和我们一样，在电灯光下 看书、学习。像我们教室里都安装 了电灯，阴天下雨我们都可以用得 上。谁能让我们教室里的电灯亮 起来? 生：合上开关 师：时呀，合上开关，电灯就亮 了。看来，开关的作用是什么? 生：控制灯泡的亮、灭。 师：(出示开关)这是什么? 生：开关。 师：对。是开关。(再出示一个 小灯泡)这是什么? 生：小灯泡。 师：我把开关合上，小灯泡亮 了吗? 生：不亮。 师：为什么? 生：小灯泡没有连上电。 师：噢，没有电，所以不亮。要 使小灯泡亮起来，还需要什么材 料? 上例是两节探究“电路”课导 入部分教师的语言。A教学，教师 言简意赅、直奔主题；B教学中教 师东拉西扯、不知所云、浪费时 间。两节课中教师的语言优劣不 言自明。有研究者发现，一堂课 中，不合格教师讲话的时间占到 80，而优秀教师的讲话时间只占 20。科学课堂中教师的语言必 须少而精，在关键的时候能给学生 指点迷津，引导科学探究深入开 展。九十年代初，曾一度有教师想 尝试教师无声的课堂，它从一个侧 面反映出科学教师课堂语言要追 求精炼。“教师讲得越少，学生自己 的发现就会越多。探究开始以后， 要设法不向全班学生讲任何东西， 因为那样做会使学生停下工作和 一 思维，迫使学生注意教师的观点。 他们不得不将教师的观点变成自 己的行为，转移自己的积极思维， 取而代之的是被动接收。”(刘沛生 等，1995)。 【案例2】 A教师 “你知道了哪些事情 还有什 么问题?” “你想研究什么?” “你打算怎样研究?” “谁还愿意说出自己的发现?” “你能对自己和小组的同学在 这节课的学习作一个评价吗?” “谁能完整地说一遍?” B教师 “你们猜这(里面)是什 么?”猜想 “你怎么知道是这样?”方 法 “你为什么这么想?”证据 “谁还有什么别的发现 吗?”更多证据、修正解释 A教师看似在引导学生，仔细 推敲后可以发现，教师的这些语言 表明教师并不清楚该让学生探究 什么，该怎样让学生参与探究。这 样的课好像是在编写科学研究课 题报告，教师就是课题研究报告的 负责人，学生是课题组成员，而探 究并没有真正开展。而B教师的 语言则是一个科学探究过程的微 型缩影。 【案例3】 在课堂教学中，许多教师也知 道自己的课堂语言很多、很杂，却 又不知道如何精炼。其实，科学教 师精炼自己的课堂语言很简单，那 就是采用某些句式： 1肯定句式：“是的， 。”如“是的，铁生锈就是化 学变化。”在一些探究反馈的时候， 臣 叵 84 也适合用。如“是的，像食盐这样 的有规则的几何外形的固体物质， 就是晶体。” 2设问句式：“ 是 吗?”如“铁生锈，是化 学变化吗?”讨论或实验前的句式： “怎么办呢?”“真的是这样吗?”学 生在完成实验前的猜测或假设时， 教师可以用这样的句式：“真的是 这样吗?” 3追问句式：“你为什么这 样?”“你有什么理由啊?”学生有生 成的时候，教师用这样的句式：“你 问的很好，你是怎样想的?”“其他 同学，你们是这样想的吗?”“其他 同学能解释他的问题吗?” 【案例4】电路教学片段 在执教电路一课时，有学生 发现短路现象而发问，老师让学生 阅读“注意防止电池短路”，并加以 形象地说明： “电是个调皮的娃娃，只要有 近路(短路)可走，它们就会蜂拥而 至，大量地涌上来从而使导线在 一瞬间发烫!不过这样疯狂的直 接后果就是电池很快就坏掉了。 在实际生活中，如果出现短路，还 会造成电路起火等严重的事故 呢!看一看，在下面这些图中有没 有这样的疯狂路线呢?”“电还是一 个聪明的娃娃，如果这条路它回不 了家(断路)它可是不会走的哦!” “看一看：你的电娃娃能回家吗?” 通过形象的表述，学生对“短 路”、“断路”有了清晰的认识。 【案例5】骆驼蛋有多大?” 教材上有一张从大到小排列 的动物卵的图片，从最大的鸭蛋到 最小的戴菊莺的蛋，老师先从学生 熟知的鸡蛋结构讲起，和学生们一 起比划鸡蛋的大小。 老师：“你们知道世界上最大 的鸟鸵鸟的蛋有多大吗?” 有学生试着比划，老师也用两 手的拇指、食指围拢成鸵鸟蛋的大 小，告诉他们鸵鸟蛋有3斤重。 老师接着问：“你们知道骆驼 蛋有多大吗?” 有些学生又比划了一个更大 的，老师说：“凡是在比划的都错 了，因为世界上没有骆驼蛋。” 老师巧妙地“设伏”让学生们 大笑，他们绝对没想到老师给他们 出了一个烟雾弹似的问题。“那骆 驼到底是靠什么来繁殖下一代 的?”带着这个有趣的问题，学生们 迫不及待要转入对胎生动物的了 解了 【案例6】探究电路 1“不走回头路!” 在指导四年级学生连接串联、 并联电路时，老师首先示范了电路 图，让学生观察哪个