语文教师“学情分析”的 框架建构与实践运用 研究学隋是以生为本理念的具体 体现，是确保顺利实施教师“少教”和 有效地促进学生“多学”的重要前提。 为了研究语文教师进行学情分析的现 状，我选取了从1999年到2012年语 文教育类五大杂志(中学语文教学 语文教学通讯中学语文中学语 文教学参考语文建设)提到“学情” 的文章，共185个样本。研究发现，语 文教师在教学设计时做的学情分析与 实际的课堂教学之间体现的学情状况 并不一致。所分析的学情难以融入教 学过程中，教师难以依据“学情”预测 学生在实际学习中“可能会出现的问 题”，确立切合学生实际的“学习起 点”。 语文教师通过对“学情分析”框架 的重建，促进课堂上“学情”诸要素的 互动与关联，使“学情分析”的功能在 促进学生学习的过程中得到最佳发 挥，才能真正建立起以“学”为基点的 丰盈而润泽的语文课堂。 一、“学情分析”的框架建构 从积存的大量语文教育研究文献 来看，教师和研究者在使用“学情”这 个词时，“能指”相同，但“所指”差异过 大，有的采用“学习论”中的“学习”内 涵，试图让“学情”无所不包；有的指向 过程中的学习状态；有的指向学情的 基本特征；有的指向学习过程中的个 体差异；有的指向学习中的情意状态。 “学隋”在“所指”上的差异反映的 是教师对课堂中具体“学隋”的认识不 66 201310 文冯齐林 致。直接导致这种“不致”的原因可 能是“学情”分析上“关注点”的差异和 框架的缺失。教师在学情分析时缺乏 一个框架，就难以在学情分析的结果 与具体的教学过程之间建立有效的关 联，造成学隋分析结果的空泛与虚无。 为此，我们需要在现有“学情”研 究的基础上，对“学情”内涵加以整合， 使笼统而抽象的“学情”内涵变得更加 清晰具体。笔者依据语文教师课堂教 学的基本流程，区分出三个基本的学 情分析单位：学习起点、学习状态、学 习结果，形成以“学习起点学习状 态学习结果”为框架的学情分析连 续体。这个连续体作为语文教师的公 用框架，以较为成熟的公共知识为学 理基础，贯通了语文课堂教学设计、语 文课堂教学实施、语文课堂教学评估 的整 程，使一节课的各阶段之间 甚至“这节课”与“下节课”之间都能建 立相应的关联，学生在课前、课中和课 后的学习情况都进入了教师的学情分 析范畴，他们的语文学习状况得到了 教师的动态性关注。 “学情分析连续体”这个公用框架 的建立，将打破一种旧的备课模 式把“学情分析”作为独立环节的 备课模式，为重构学情分析提供一个 合理的路向。 二、“学情分析”连续体的循 环建构与运用 教师在课堂教学过程中对“学隋” 的关注与了解虽然有阶段陛，一般分 为课前、课中、课后，但这三个阶段实 际上是相互关联的。教师在教学设计 阶段所作的“学习起点分析”，既需要 根据学生的平时活动J情况，更需要依 据教师在课堂上对学生学习状态的观 察，还需要依据对学生学习结果的评 估信息。而从学习起点出发的课堂教 学实施，更是关联着学生的学习状态 和学习结果。学情分析连续体需要在 互动与关联中加以循环建构。 例如，我在教学梭罗神的一滴 一课时，教学设计的“学情分析”连续 体如下： 1根据“学习需要”确定教学内容 这里主要对“学习需要”的两个层 面加以分析：一是依据文章体式特征， 分析学生需要学习哪些内容；二是依 据学生已有的基础和对这篇课文的理 解程度，分析学生需要学习哪些内容。 而核心教学内容的确定则是这两方面 折中的结果。 综合两方面的分析，教师认为应 该引导学生通过文章独特的语言风格 去深入理解梭罗在文中表达的独特见 解，而不能当做一般的写景散文来教。 于是把这节课的核心教学内容确定为 “品味关键语句，体会梭罗自然观对我 们生存方式的意义”。 2参照教学内容确定学习起点 要确定学生的学习起点，关键是 找到学习的困难所在，即找到在核心 教学内容中，哪些是学生难以理解的 内容。这样才能生成一条循序渐进的 教学路径。 围绕核 教学内容，教师在课前 对学生的学习困难进行了问卷调查。 调查结果显示：422的学生认为如何 理解“神的一滴”是困难的内容；467 的学生对课文中的“小诗”的理解有困 难。这两项学习困难，实际指向的是同 一个内容，这首小诗中“我不能更接近 上帝和天堂，甚于我之生活在瓦尔 登”，与课文结尾“神的一滴”意旨是一 致的，都反映了作者在文中要表达的 生存方式：人通过像瓦尔登湖这样的 环境可以洗净尘俗的污浊，重返神性 的纯净境界。这正是作者写这篇文章 的宗旨。这实际上也是核心教学内容 最后的落脚点。学生在这里遇到了困 难，说明我们这节课要解决的教学重 点与难点均在这里。 学习困难找到了，教师接下来对 困难的内容进行了分解，发现要帮助 学生正确理解“神的一滴”，体会梭罗 的生存方式之意义，需要在语言表达 层面进行分析与品味。于是文中的三 个比喻进入了教师的视野：“大地的眼 睛”一“圆形剧场”“神的一滴”。三个 比喻合成一条由浅入深、由具象到抽 象的解读路径。 这样，一个围绕核心教学内容、以 学习困难为基点的教学框架就形成 了。这个框架把理解第一个比喻一 “大地的眼睛”作为学习起点。 3沿着学习起点关注学习状态 教学实施时，教师沿着学生对这 三个比喻的学习线路，去把握学习状 态的发展路径。不断地观察学生是否 在往前学习，哪些地方较为顺利，哪些 地方遇到了阻碍。对困难的内容理解 到了何种程度，还需要深入推进的地 方在哪里。 具体来说，学生的学习状态经历 了三个环节。 起点环节：从“大地的眼睛”出发 初步把握瓦尔登湖的表情与姿容，重 点讨论这个比喻的妙处，这是学习起 点。教师让学生辨认这个比喻修辞，1 1 人次发言，学生大多能够找到本体、喻 体，以及两者的相似陛。但对这个比喻 在表达上的妙处，学生则回答不到位。 针对这种隋况，教师对学生的发言作 了纠正，并重点分析了“湖”可以“测出 人陛的深浅”，引导学生去体会这个比 喻背后“隐含的作者”，进而帮助学生 建立起这个比喻与下面“圆形剧场”之 间的链接。 推进环节：凭借“圆形剧场”的比 喻进一步触摸“湖”与“人”的关联。讨 论这个比喻中分别有哪些人或动物在 表演，理解作者在这里所享受到的一 种“简单中的富有”。19人次发言。教师 本安排了让学生用笔描绘圆形剧场， 但观察到学生所写内容是一种带有自 己主观想象的环境，与作者的感受相 去甚远，于是放弃了“描绘”，改成了师 生口头交流，并补充了梭罗生活观和 自然观的相关材料，以推进学生的理 解。通过这个环节的学习，学生对梭罗 笔下的瓦尔登湖有了细致而深入的了 解。这为进一步理解“神的一滴”奠定 了基础。 深化环节：突破“神的一滴”理解 上的难点。有了前面两个环节的学习， 学生已经能够从具体场景描写中领悟 到作者在湖中所获得的快乐与富有。 但大多数学生的认识仍停留在“人与 自然和谐致”的层面。教师意识到真 正的难点就在这里，于是组织学生讨 论作者的“新发现”，引导学生去沉思 作者的沉思：“圆形剧场”遭到破坏，作 者的情感为何从“厌恶”到“喜悦”?许 多学生在讨论之后茅塞顿开，原来作 者发现瓦尔登湖虽遭破坏，仍然保持 着原来的生机与活力，由此产生一种 喜悦与崇敬之情。这种喜悦来自作者 的发现，他发现湖的巨大的净化功能， 可以净化世俗中的物欲与污浊。因此 他用了一首小诗来表达这种情感。这 首诗歌的主旨就是“神的一滴”的内 涵，即人应该在像瓦尔登湖这样简单 纯净的环境中生存才有希望洗净污 浊，而“接近上帝与天堂”，这是走向救 赎的唯一途径。15人次参与了讨论，从 讨论中教师发现学生虽然缺乏基督教 背景，对“神”“上帝”“天堂”等未必有 多少深切的体悟，但就课文所涉内容 的理解来看，学生较好地突破了“环 保”“和谐”等套板效应，大致理解了作 者的意旨。 4评估学习结果 为了弄清学生是否到达了核心教 学内容的终点、学习困难是否得到了 解决，教师让学生写了一段感受性文 字：学了这篇课文，你认为梭罗的生存 方式对我们有哪些意义。从学生完成 的作业样本来看，他们对本文主旨的 理解已达到了一定的深度，较为充分 地体会到了梭罗写瓦尔登湖的用意， 并领悟到他的独特生存方式对改善我 们今天生存状况的意义。之后，教师又 作了教学后测和学生访谈。后测结果 显示，认为这篇课文的学习困难(主要 是对“小诗”和“神的一滴”的理解)全 部解决和大部分解决两项加起来的学 生占727，这表明大部分学生的学习 困难得到了解决。在访谈中，多数学生 表示原先对课文主题的理解是保护环 境、与自然和谐相处，通过这节课的学 习，明白了作者所要表达的是自然可 以净化人的心灵，人可以在简单的生 活中提升自己的境界。这也表明学生 较好地掌握了这节课的核心教学内 容。圜 (作者单位：湖北省鄂州市华容区临江 中学1 67曼 夔寰_ October2013