中小学散文教学的问题及对策王荣生【专题名称】初中语文教与学【专 题 号】G351【复印期号】2011 年 12期【原文出处】 课程教材教法(京)2011 年 9期第 4955，83 页【作者简介】王荣生（1960-），男，上海师范大学教育学院学科教育研究所教授，博导，主要研究语文课程与教学论（上海200234）。一、背景：主导文类与解读理论阙如的困境（一）散文是我国中小学阅读教学的主导文类由于历史的机缘和人为的选择，我国中小学语文教学的主导文类，一直是散文。文言文自不必说，中小学语文教科书中的语体文，绝大部分是散文，或称“文学性的散文”。以人教版的课程标准初中语文教科书为例：第一册语体文 24课，诗歌 5课，散文 19课；第二册语体文 24课，诗歌 3课，小说 2课，散文 19课；第三册语体文 20课，新闻报道 1课，小说 2课，散文 17课；第四册语体文 20课，小说 1课，戏剧节选1课，散文 18课。前四册语体文共 88课，散文 73课，计 83%。第五、六册，语体文共 8个单元，戏剧 1个单元，诗歌、小说各2个单元，散文占 3个单元。可以说妥善地解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。（二）散文解读的理论研究长期以来几近阙如要解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，关键是有合理的文本解读。合理的文本解读，基于文学理论和文章学的研究。我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上，与之大致相适应的文类，是小说、诗歌、戏剧。文章学研究，在海峡两岸均有建树，但能提供与文类相应的解读范式的，倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧，乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解读理论，是远远地落伍了。对于现当代散文研究，问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论，如周作人、郁达夫等，这种情况一直延续到 20世纪 60年代，如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林非中国现代散文史稿，后来者也多沿治史的路径，如范培松中国现代散文史（20 世纪）和20 世纪中国现代散文理论批评史等。中国散文理论话语的建构，“是从 20世纪 90年代末到新世纪才逐渐形成的”。1但诚如研究者所言：“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”2中小学散文教学可资参考的，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。一方面，散文是主导文类；另一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。二、对散文阅读教学的几点认识（一）散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。建立学生与“这一篇”课文的链接，其实是阅读教学的通则。阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”有着本质差别。在其他科目，“课文”仅是论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字，而是借助这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象。但在语文课，阅读教学的课文不仅是学习材料，而且是学习对象。走一步，再走一步、生命，生命、心田里的百合花、安塞腰鼓，这些课文都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的；是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。概言之，学生今天所面对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知、情感，是理解、感受“这一篇”中与独特认知、情感融于一体的语句章法、语文知识。（二）散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里通常意义的“散文”，具有两栖性：它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有荷塘月色、幽径悲剧，清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见、所闻，散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思、表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。高度个人化的言说对象和言说方式，这是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告，新闻通讯等，最终要指向文章的外面，指向客观的言说对象：它们所论述的道理，是否成立？所报道的事件，是否真如所言？而成立与否、是否如实，有公认的判别依据；之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认；阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、感应。阅读散文，自始至终都在“散文里”。外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”和散文教学的视野里，或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。（三）散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接学生的已有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”；作者在“这一篇”散文所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。学生的经验与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生，语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。“这一篇”散文所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。而作者的人生经验，融会在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。“文字就是思想”。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，就是引导学生去感受、体验“作者的独特经验”，也就是去感受、体验“这一篇”散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。三、问题：“两个向外跑”或“走到之外”当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例：安塞腰鼓教学流程：（一）师播放出西口歌曲，出示“安塞之旅”课件，抒情导入语，展示安塞风光图片。要学生谈论“你看到了什么”。（2 分钟）（二）生大声自由朗读课文，师出示课件“腰鼓风情”。（6 分钟）（三）指示学生按“好一个_安塞腰鼓！”谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论，并朗读相应的语句。如“好一个狂野的安塞腰鼓！”指读 14段、21 段、810 段的相关语句。最后归结为安塞人的“精神”，4 位学生依序分别说：“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”。（20 分钟）（四）师播放打腰鼓场面的录像片段，要学生用“比喻句”记录“新的感受”。7 名学生发言，朗读各自的抒情作文片段，似乎师生都不在乎“比喻句”否，新感受还是原有感受也无从辨析。（9 分钟）（五）出示作者照片，学生分角色表演采访。一生扮刘成章，两生扮打腰鼓的后生，几生扮采访记者。问：“你有没有亲自打腰鼓？”答：“亲自打，还是腰鼓队队长。”问：“能不能展示一下？”答：“能。”并有备而来地表现了几招，听课师生鼓掌。扮刘成章者侃侃而谈。扮打腰鼓人也侃侃而谈。问：“你现在暂时到济南，现在还愿意回贫穷的家乡吗？”答：“回，一定回。”听课师生鼓掌。（9 分钟）（六）教师激情结束语：快乐而充实的旅程，希望带着走好自己的人生旅程。（1 分钟）心田里的百合花教学流程：（一）师展示所带的一束百合花，抒情导入语，出示课件。（2 分钟）（二）生放声朗读课文，思索“你喜欢百合花吗？为什么？”（4 分钟）（三）数名学生谈论，有概述课文的，有从某一点生发谈自己认识的，师小结。（6 分钟）（四）师布置任务，出示“第一幕，山谷幽崖”，根据第 1段，发挥想象，写出百合生长的环境；“第二幕，花开有声”，分角色演示文章第 23 段；“第三幕，芳香满景”，以百合的口吻，用第一人称叙述文章第 45 段内容。准备，推荐展示。（10 分钟）（五）6 组同学分别展示，如第一幕，一女生朗读自写的描写语，一男生读文，一女生在黑板上画图。最后一组在音乐声中演示全文，师抒情加入。（22 分钟）（六）生全体起立，齐读“百合”语：“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在。”师激情结束语：希望带着走好自己的人生旅程！（1 分钟）上述两个课例，执教教师都较优秀，备课很用心，课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素，比如教学内容聚焦，比如组织学生“学的活动”。但也正由于这些好的元素，使得中小学散文阅读教学长期存在的问题更加凸显。1.从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”。实际上是把课文作为跳板，径直跳到言说对象，试图建立学生与“外在的言说对象”的链接。所隐含的认识逻辑，构成如下等式：作者的言语表达（语句）=所指（作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物）=外在的言说对象（即客观存在的人、事、景、物）。上述两个课例的教学操作程序，大致是两段。第一段，由文字径直跳到言说对象。学生初读课文之后，教师或提供支架，或通过提问，让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。（如：“好一个安塞腰鼓！”“你喜欢百合花吗？为什么？”）学生们通过这些语句，了解言说对象，即所描述的人、事、景、物。（如“好一个狂野的安塞腰鼓！”指读 14段、21 段、810 段的相关语句。）教学的表现，是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并以截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所生发的其他思绪。第二段，从“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”。借助于其他资源，比如百合的实物、打腰鼓的影片等，师生在不知不觉中，把课文中“个人化的言说对象”，那些作者主观化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言说对象”。接下来的教学活动，基本上是围绕“外在的言说对象”展开，与课文若即若离，学生所面对的“这一篇”课文，变成了一堆谈论“外在的言说对象”的文字。这有种种情形。较典型的情况是：师生或凭借课文中某些语句，或由某些语句引发，谈论“外在的言说对象”。有时还要延展到其他“外在的言说对象”，或许由百合花延展到荷花，或许由打腰鼓延展到奥运场面等。上述第二个课例的主要教学活动，则是组织学生用多种方式演绎课文的内容实