陶行知生活教育理论论文资料集合（1.）陶行知先生的生活教育思想是在批判传统教育、改造杜威的“教育即生活”的基础上，在学校教育改革实践中所创立的教育理论体系。这一思想至今仍闪烁着真理的光辉。 基础教育课程改革纲要(试行)指出:“ 改变课程内容 难、繁、偏、旧 和过于注重书本知识的现状加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。 ”可见，生活教育对于改革我国基础教育“ 学科中心主义”、理性主义的价值取向具有现实指导意义。目前学术界提出的“ 走向生活”、 “回归生活”等教育主张，正是陶行知先生生活教育的“回归”，是对陶行知生活教育思想的继承和发展。长期以来，学术界对陶行知先生的生活教育理论有诸多的解释。为了进一步地继承和发展生活教育思想，在教育改革中更有效地发挥其积极指导作用，有必要对生活教育理论作系统的思考和理性的分析。一、教育与生活的结合:生活教育的本质论“生活即教育” 是陶行知生活教育思想的核心。它既是对杜威实用主义教育思想的继承，又是对其的发展。针对传统教育脱离生活、脱离社会的弊端，杜威先生提出了“教育即生活” 的主张。他认为，生活是发展，而发展、生长即是生活。将这一观念运用到教育方面，则形成了教育即生活的思想。 “学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式” 。在民主主义与教育一书他开宗明义地指出， “教育乃是社会生活延续的工具” 。他还指出， “教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”。杜威主张引导人从生活中学习，并且营造一种生活的环境，使人一面学习，一面生活。无论是青少年的教育，还是成年人的教育，都要维护、顺应生活的本质。只有这样的学校教育才是具有最好效能的教育。陶行知在继承基础上对杜威的“教育即生活”进行了一番改造。在一篇演讲报告中他开门见山地指出， “教育即生活这句话，是从杜威先生那里来的，我们过去是常常用它，但是，从来没有过问这里有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为生活即教育。 ”他认为，杜威的“ 教育即生活”是“鸟笼式的假生活”， “好比是一个笼子里囚着几只小鸟，养鸟者顾念鸟儿的寂寞，搬一两支树校进笼以便鸟儿跳得更好玩得更好，然而鸟笼毕竟还是鸟笼，决不是鸟世界。 ”正是在批判、改造的同时，陶行知提出了“生活即教育”的观念，即生活教育。生活教育的核心就是“以生活为中心的教育”，是“ 供给人生需要的教育，不是作假的教育” 。“过什么生活便是受什么教育”， “生活与生活摩擦便立即起教育的作用” 。生活教育“是生插所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义悬空括的变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”。人们在社会上生活不同，因而所受教育也不同。在“ 生活即教育”的演讲中，陶行知对生活教育的核心思想进行了精辟的阐述。第一， “是生活就是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活，就是马虎的教育；是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；不是生活就不是教育；所谓之生活未必是生活，就未必是教育。 ”第二， “康健的生活，就是康健的教育，是不康健的生活，就是不康健的教育；劳动的生活，就是劳动的教育，是不劳动的生活，就是不劳动的教育；科学的生活，就是科学的教育，是不科学的生活，就是不科学的教育；艺术的生活，就是艺术的教育，是不艺术的生活，就是不艺术的教育；改造社会的生活，就是改造社会的教育，是不改造社会的生活，就是不改造社会的教育。 ”第三， “有计划的生活，便是有计划的教育，是没有计划的生活，就是没有计划的教育。 ”第四， “是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。 ”陶行知在谈生活教育一文中，在回答朋友问题时，他又指出：“过生活而忽视教育的人必然忽视生活教育”， “受教育或施教育而忽视生活的人亦必然忽视生活教育。 ”从上述论述中，我们可以把陶行知的生活教育思想作这样的概括：(一) 生活教育的定义，是指“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”“生活教育理论是半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论”。(二) 生活教育的内涵，即生活就是教育，好生活就是好教育，坏生活就是坏教育。(三) 生活教育的精髓，是满足人生需要，是促边人生的发展。(四) 生活教育的内容与范围，主要指康健的生活教育、劳动的生活教育、科学的生活教育、艺术的生活教育、改造社会的生活教育等。(五) 生活教育是有目的、有计划的。有计划的生活，就是有计划的教育。(六) 在生活教育中，一方面生活决定教育，另一方面生活与教育又是密不可分的，是紧密结合的。重温和再认识陶行知的生活教育思想，尽管她是“半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论”，但是对于我们改革现行教育，积极地推行素质教育仍然是有重要的现实指导价值的。第一，我们的教育不能从概念到概念，从书本到书本，脱离生活，远离生活，而要面对生活，贴近生活，与生活紧密结合。引导学生跳出“象牙塔”，关心沸腾的生活，投入生活实践中去。第二，我们的教育的原点和终点，都是要促进人的发展，满足人生的需要。要从学生的实际需要出发，走近学生的精神世界，正确地引导学生认识和处理好理想世界、虚拟世界、现实世界的关系。放眼理想世界，立足现实世界，冷静理性地对待虚拟世界。第三，在纷繁复杂的国际形势价值观念多元化的背景下，更要充分发挥学校教育的主导作用。教育不是无目的、无计划的，她应充分弘扬社会主流文化，按照社会主义教育方针引导青少年学生健康成长。陶行知的社会即学校理论，即放大了社会的教育功能，又放大了教育的社会功能。在他看来，整个社会就是一个大学校，千千万万民众受到教育，就能发挥改造社会，推翻旧制度的巨大作用。“社会即学校” 是陶行知生活教育理论的重要组成部分。社会即学校源于杜威的“学校即社会”，又是对其的继承和发展。陶行知批评杜威的思想仍然局限在“学校” 范围内，并未摆脱鸟笼式的封闭教育。 “学校即社会，就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。要先能做到社会即学校然后才能讲学校即社会，要这样的学校才是学校，要这样的教育才是教育。 ”陶行知先生认为， “自有人类以来，社会即是学校，生活即是教育。士大夫之所以不承认他，是因为他们有特殊的学校给他们特殊的教育。 ”从人民大众的立场上来看，以往的学校权利掌握在剥削阶级手里，劳动人民生活贫困，缺吃少穿，根本不可能到学校去学习，没有享受受教育的权利。在生活教育理念下，生活是人民大众唯一的教育，社会是人民大众唯一的学校。 “整个社会是生活的场所，亦即教育之场所”。这就掀掉了社会与学校相阻隔的一堵墙，赋予广大劳动人民受教育的权利。陶行知在古庙敲钟录等文章中十分形象的描述了对“社会即学校” 的图景。他指出， “以青天为顶，大地为底，二十八宿为墙，万物都是你的先生，都是同学，都是你的学生。 ”从这里可以看出，陶行知是真正站在人民大众的立场，为平民百姓争取受教育权。教育是人民大众的教育，真正为平民百姓服务。陶行知还认为， “学校即社会”要求学校与社会紧密联系，走开放式办学道路。他所指的社会，是整体的社会，是包括学校在内的社会。学校是社会的一个密不可分的组成部分。 “社会即学校”的教育不是学校之外的其他各种类型的社会教育，而是包含了学校在内的整个社会的教育。单纯的学校教育，是狭义的教育，是小范围的教育，社会教育则是广义的教育，是大范围的教育。根据“社会即学校” 的思想，一方面，整个社会要承担起学校教育的职能，另一方面，学校自身必须改变“教育自教育” 、 “生活自生活”的传统观点，不能关门办学，而要走开放式办学道路。 “我们的生活力是必然的冲开校门，冲开村门，冲开城门，冲开国门，冲开无论什么自私自利的人所造的铁门。所以，整个中华民国和整个世界，才是我们真正的学校咧。 “陶行知不仅这样主张，而且积极地实践，无论是在晓庄乡村师范学校，还是在育才中学，都是带领学生走出校门，到农村去，到社会实践中去，在社会大课堂中学习与锻炼。“社会即学校” ，还体现了现代社会的学习型社会的思想。彼得圣吉先生认为，当今社会是学习型社会，当今组织是学习型组织，当今企业是学习型企业，整个社会就是学习的演练场。这一思想可以说是对终身教育思想的新发展，是对现代管理学的重大贡献。 “社会即学校” 的观念与“学习型社会” 的论述是息息相通的，甚至可以说是， “社会即学校” 已经孕含了学习型社会的思想，或者说，是“学习型社会”思想的萌芽。在全民教育一文中，陶行知指出， “动员社会上现有的可能的力量、学校和其他机构和人员，为伟大的人民教育事业服务。庙宇、茶馆、监狱、兵营、商店、工厂、残兵医院和普通学校的空闲时间和教室都要充分利用起来，作为学习场所或训练中心。八千万受过一段再教育的识字成人可作为教师，帮助他们的家庭成员和邻居使他们进步。 ”这段论述已经提出整个社会都是学习的场所，全体民众都是学习者，体现了学习型社会的基本精神。三、做整个的人：生活教育的目标论杜威以生物学观点解释教育的历程，提出“教育即生长”的观点。认为教育是个人生长的过程，生长是无止境、不断发展的过程。因此教育历程本身以外无目的，它便是自己的目的。有人把这一观点概括为“教育无目的论”。陶行知没有接受这一观点，并十分明确、十分鲜明地设计我国民主革命时期学校教育目标。陶行知关于教育目标的论述，具有很强的时代性、现实性、针对性和可操作性，既充分展现他在育人观上独到的见解，又充分体现了他高瞻远瞩、高屋建领、以人为本、务实求真的胸襟和作风。今天重温这样论述，仍然感到很有预见性，很亲切，很实在。在学做一个人一文中，陶行知希望“诸君至少要作一个人；至多也只作一个人，一个整个的人。 ”“别做一个不完全、命分式的人。 ”他认为有五种人不能算是“整个的人” ，即(一) 残废的他的身体有了缺欠，(二)依靠他人的 他的生活不是独立的；他的生活只能算是他人生活的一部分。(三)为他人当做工具用的 这种人的性命，为他人所支配，没有自己独立的人格。(四) 被他人买卖的 被贩卖人口所贩卖的人，就是猪仔；或是受金钱的贿赂，卖身的议员就是代表者。(五)一身兼管数事的 人的一分精神只能专做一件事业，一个人兼了十几个差使，精神难以兼顾，他的事业即难以成功，结果是只拿钱不做事。与此同时，他提出“整个的人”有三种要素：( 一)要有健康的身体 身体好( 二 )要有独立的思想一一要能虚心，要思想透彻，有判断是非的能力。(三)要有独立的职业 要有独立的职业，为的是要生利。陶行知提出的“整个的人” ，实际上就是指身心健康发展，身心和谐发展的人。一方面生理好，身体好，另一方面，心理要好，精神要好，他特别强调人的自主性，独立性，要有独立的思想、独立的职业、独立的人格。在晓庄试验乡村师范学校陶行知从中国乡村实际出发，提出教育救国的宏大志向， “中国有一百万个乡村，就须有一百万所学校，最少就须有一百万位教师。个个乡村里都应当有学校，更应当有好学校。要有好的学校先要有好的教师。 ”什么是好教师?陶行知心目中的好教师就是生活教育的五目标。 “应当包含五种：一、康健的体魄；二、农夫的身手；三、科学的头脑；四、艺术的兴趣；五、改造社会的精神。 ”主张“以国术来培养康健的体魄，以园艺来培养农夫的身手，以生物学来培养科学的头脑，以戏剧来培养艺术的兴趣，以团体自治来培养改造社会的精神。 ”陶行知这里提出的生活教育的五目标，不仅仅是乡村教师的规格要求，也是所有受教育者的培养目标，是“整个的人” 的具体规格标准。在生活教育的教育目标理论方面的巨大贡献，还在于陶行知先生早在1943年就远见卓识地提出“创造力”的命题。他在创造宣言的文章中指出：“ 处处是教育之地，天天是创造之时，