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有效阅读教学中教师的角色定位一做学生的“知音” 。在课堂上我们经常会看到这样的现象:教师在台上激情四射、热血沸腾,学生在台下依然貌合神离、冷若冰霜;教师精心设计的问题有时能让全班“小手如林” ,有时能让全班“死一般沉寂” 。此情此景,做课教师无外乎两种反应:自鸣得意,你看全班同学都举起了手,发言是争先恐后,课堂气氛可谓热烈,课堂目标达成度可谓是高;怨声四起、满腹牢骚,我精心设计的问题居然没有一个学生回答,每到关键时候,总给你个“启而不发” 。相比之下,很少有教师能冷静地自我反思:之所以会出现“小手如林” ,是因为你的问题太过浅显,缺乏思维的深度,那根本不需要学生作任何思考就能看出来的;而学生之所以“一片沉寂” “一片木然” ,是你的问题根本没能触及学生的情感表层,完全是一些游离于学生的情感、缺少张力的问题。江苏教育科学研究院院长杨九俊先生说过:那些学生都知道的问题要你问什么呢?我们的教学一定不能漠视学生的存在,要从学生的情感领域、认知领域出发,打通他们新旧知识的“屏障” ,要从他们的需要出发,探寻他们情感的“融通点” ,要将“一石”投掷到他们“智慧的河流之中” ,然后顺着学生的学路、思路来实施有效的阅读教学。他在讲到如何落实有效的教学设计时,提出了一个深入浅出的论断,他告诫我们一线教师要树立“洗课”意识。 “洗课”洗什么?通俗地讲,也就是去其糟粕,取其精华,祛除一些美伪的东西,存留一些本真的资源。也就是教者要能从学生的视角观照自己的教学设计,要能非常敏锐地捕捉到学生指向文本的“兴趣点” ,学生探究文本的“用力点” ,要能清醒地洞察到哪些内容是不需要教师过详过细作条分缕析的,哪些内容又是文本承载的价值核心所在,是教师不得不讲的。唯有把课“洗”好,找准了文本的主线,明确了文本的训练点,教者才能“温馨又从容” ,课堂才能高潮迭起、精彩无限,学生才会“心向往之” “情喷薄之” “智生成之” 。春秋时期的俞伯牙因为得到钟子期的“点化” ,一跃成为众人艳羡的高明琴师。如果我们教师都能从学生的学情出来,做学生的“知音” ,还怕他们在我们的课堂上成不了那一个个高明的琴师吗?二做学生的“服务者” 。在课堂上,尤其是在一些公开教学的课堂上,我们也会看到这样的现象:当一个学生回答不出老师的问题,或学生的回答语无伦次、语意不明时,教者立刻“另觅他贤” ,请其他同学来“救急” ,惟恐对“问题生”的“用情专一” ,耐心引导影响了我们的教学进程,生怕对“问题生”的投入一如“石沉大海” ,掀不起任何“波澜” ,得不到一丝丝“产出” 。这些表面的浮华、急不可耐无不折射出教师“浮光掠影” “唯教案至上”的思想情怀:他们心中有“案”无“生” ,他们心中信奉的只不过是如何在有限的教学时间内演绎出自身“匠心独运”的完美教学。至于教师在课堂上的角色定位,学生在课堂上到底需要什么,哪些学生需要我们不遗余力地耐心引导,如何对这些学生进行耐心引导,他们可谓是“置若罔闻” “不置可否” 。每每如此,笔者都要扪心自问:教学是什么?一位教育家说过:教学就是服务。教学既然是服务,那我们就应以一个服务者应有的情怀来定位我们的课堂教学。薛法根老师在执教我和祖父的园子时,给了我们深刻的启示师:轻声读读课文,画出我和祖父在园子里做了些什么?生一边读一边圈画。师:看出我和祖父在园子里做什么了吗?(一生的回答非常流畅,语句表述也非常完整。 )师:你读书读得非常投入,非常专心,坚持下去,终身受用。(又请一学生回答。 )生:一起浇菜。师:把话说好。生:我和祖父一起浇菜。师:我和祖父在园子里天天浇菜,从早到晚,爷爷浇菜,我也浇菜,就没有其它事吗?想想把话继续说下去。 (该生迅速看课文)看出来了吗?生:我和祖父一起栽花,我和祖父一起拔草,我和祖父一起种小白菜,我和祖父一起浇菜。(学生的回答有些罗嗦)师:我们已经知道这些活儿是我和祖父干的,能说得简洁点吗?生:(若有所悟)我和祖父在园子里一起栽花、拔草、种小白菜、浇菜。 (学生的回答显然是简洁、完整了。 )不难看出,薛老师在课堂上在竭力地为学有困难的学生服务,当发现有学生不会回答问题,回答的问题零碎、罗嗦时,不是采取简单的“你请坐,谁来补充?”的做法,而是认准此类学生对其进行耐心、细致地引导,对他们的思维盲点、语言凌乱点“春风化雨般”地施之以点拨、引领,直到学生把话说完整,说准确为止。这看似平常的教学细节实则是薛老师对智慧课堂的高瞻远瞩,是对有效课堂的准确定位。语文教学的过程也就是学生在教师的引领下由不知到知,由不会到会,由不懂到懂的过程。由此,作为组织者、引导者的教师更应学会“蹲下身子”来聆听学生思维拔节的声音,让自身真正成为他们学习的“导师” ,让课堂真正成为他们思维的训练场、提高场,让他们品尝到进步的的喜悦,体会到学习的乐趣,油然起学习的欲望。三、做学生练笔的“守望者” 。读在阅读教学中的地位是勿庸置疑的。叶圣陶先生说:“阅读教学总得读。 ”张田若先生说:“阅读教学,第一是读,第二是读,第三还是读。 ”读在阅读教学中确实占有非常重要的位置!从某种意义上讲,读在阅读教学中既是方法又是手段,而且是不可或缺的教学手段。 “书读百遍,其义自见。 ”在读中我们能获得对文本整体把握的能力,获得对文本布局谋篇、章法技巧的感性认识,在读中我们可以有所感悟和思考,在读中我们还能受到情感熏陶,获得思维启迪,享受审美乐趣。阅读教学中强调读的重要性并不意味着要弱化“写”的意义。张庆先生说过:语文教学要念好八字经:听、说、读、写,字、词、句、篇。可见, “写”在阅读教学中占有同等重要的地位。而反思我们现在的课堂教学:你读,我读,大家读,一读到底;你说,我说,大家说,说你个天花乱坠。看起来热热闹闹,实则是底气不足:学生静心默读、独立思考的时间少了,学生扎扎实实“用我笔写我心”的空间没了。取而代之的是在课尾给学生布置一些所谓的巩固性的课后作业:写一首小诗来赞美鼎湖山,写一则读后感(鼎湖山听泉 ) ;课结束以后可以把你们的感受写在书后第四题(一路花香 ) 。像上述鼎湖山听泉的两道习题完全可以随着课堂教学的深入,渗透到具体的教学环节,在课堂上进行行之有效的学习语言、运用语言、整合语言的练笔训练,为什么一定要将这么好的练笔机会“流落”到课外呢?而一路花香中关于书后第四题的内容在课堂上已让学生说过,为何最后还来个“画蛇添足” ,完全可调整课堂上的教学设计,让学生先把想到的写下来,然后再交流,这样的课堂教学不是更有效吗?再则,学生一旦走出兴味浓烈的学习场,便再没了热情可言,即使有的学生绞尽脑汁、正襟危坐地写你所布置的作业(写话类的作业) ,也不过是敷衍了事,为完成“任务”而练笔。他们满腔的热情、满腹的思绪也会随着“课终师走”而消失殆尽。试想,如果我们课堂上不经常性地为他们提供练笔的机会,不为他们提供足够多的练笔时间,他们“不动笔墨不读书”的习惯又如何习得?他们扎实的写话能力又将如何得到提高?作为语文教师,尤其是将效率意识放在首位的语文教师,他们一定非常重视学生在课堂上的练笔,也一定舍得在课堂上花时间让学生进行情真意切的练笔。特级教师薛法根在执教我和祖父的园子时,为我们树起了“读写结合”的典范师:你们看这三个句子有什么特点?(排比)这都说明这园子是(自由的)师:下面这段话也是讲自由的,但句式却不一样,它是怎样写的呢?(指名朗读)师;这里的“随意”就是(自由的)师:这里写什么是自由的?它写这些自由和“我”童年的自由有关系吗?生:有关系。写园子、虫子的自由是为了衬托出“我”童年的自由。生:是为了说明我生活在这么自由的园子里就更自由。师:作者写自由,有没有出现“自由”这两个字?(没有) 。这叫(借物抒情) 。师:现在,我要你们以“我”的童年为题直接抒情,会吗?生:会。师:不过,要先想象一下, “我”在园子里还会做些什么?教者让学生以作者的身份结合文章的内容,仿照文章的语言形式来“厚实”文本,对文本语言进行合理整合、加工、利用,生成学生自己的语言。(大约十分钟左右,学生陆陆续续地写好了。 )师:下面让我们来交流一下,好吗?(生交流)交流时,薛老师针对学生具体的发言对学生的语言进行相应的指导、润色。当一学生在自己的文章中用“中心句”提携全篇时,薛老师给予了充分的肯定,下面的同学很快便将这一技法运用到自己的片段中,虽然学生练笔的时间只有十分钟左右,但有好几个学生的片段练习自成一体,文笔流畅,博得了听课教师的阵阵掌声。学生在课堂上只用了短短十分钟的时间却创造了如此高的练笔质量,着实让人不可思议,但薛老师课堂上的学生是那么轻松、愉悦地做到了,这说明什么?说明当学生深入文本,用他们的真情在接纳文本,和文本中的人物同命运共呼吸,情智融通时,教者要不失时机地将他们积淀的情感经验、生活原型有效地激活,让他们的思绪激荡起情感的火花,让他们的笔尖流淌出智慧的光华。实践证明,在学生“情动而辞发”时适时地给他们倾吐、挥洒的机会是智慧的、高效的。因此,作为语文教师应有计划、有针对性地根据教材的特点为学生挖掘可供“养心养笔”的沃土,真诚地做他们课堂练笔的“守望者” ,让每个学生在课堂练笔中彰显智慧的真我,书写个性的童年。
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