全国卷历史试题研讨群荣誉出品，群号：177921323，转载请注明出处全国卷历史试题研讨群荣誉出品，群号：177921323，转载请注明出处 =1全国卷背景下学生历史学习的三大困惑全国卷背景下学生历史学习的三大困惑 兼谈二轮复习策略成都雷志伟（2016 年 3 月 19 日晚上，全国卷历史试题研讨群：177921323 第三期讲座）（2016 年 3 月 19 日晚上，全国卷历史试题研讨群：177921323 第三期讲座）2016 年将有多个省市面临全国课标卷的考察，对于刚刚适应地方卷命题风格的许多一线教师来说，又是一轮新的挑战。对于能力立意的背景下，缺乏一定基础知识积淀的学生，无疑雪上加霜。本次讲座我将从学生实例出发，以学生的学法为突破口，力图解决基础薄弱学生应对全国卷的现实困惑。至 2016 年 2 月 26 日止，我一轮复习还没有复习罗斯福新政，我让四位同学写了分别写了一份关于罗斯福新政的自主复习安排或计划或思路。如下图：对这两位学生的自主复习计划仔细观察， 我发现第一个学生走的教材路线， 一个学生走的教师路线，两者共性的地方在于对教材的依赖都偏重，总结起来就是传统的“三段式”历史学习法：背景+内容+影响。学习习惯性地从横向出发，去发现和解决问题。这是新课学习时学生知识贮备不足， 教师视野面拓展不够宽的问题。 再看看另外两个学生的自主复习安排，如下图：全国卷历史试题研讨群荣誉出品，群号：177921323，转载请注明出处全国卷历史试题研讨群荣誉出品，群号：177921323，转载请注明出处 =2这两个学生对本课的自主复习， 让我欣喜。 第一个学生的亮点在于自主复习安排的层次性，由浅入深，具有明显的考纲意识，识得大体，又兼顾细节，读、写、练相结合的立体方式让我耳目一新。但文中两次提到提纲，“列提纲、背提纲”，这种定性思维源于教材基础知识的薄弱现状。另外该生过于重视“选择题”，说明在平时的日常训练中主观题训练的量相对偏少。第二个学生的自主复习计划罗列了七条， 其实主要论及了三个层次， 一是把握主体知识方向（第一条）；二是关注主体知识内容（第二、三、四、五、六条），三是纵向比较知识联系（第七条）。该生的复习安排有横有纵，纵横联系，这是最大亮点。但纵横都过浅。从以上四位学生对罗斯福新政新课复习的计划来看，结合四位学生现实情况（平时检测考试均未及格）分析，我总结出了他们在一轮自主复习中的几点问题，这些问题可能是个性，也可能共性的问题，作为案例以供大家参考留意。1、自主复习不自主。从前两位学生的复习计划来看，一个走教材路线，过于浅显；一个走教师路线，过于懒散。两位学生的自主复习要么被教材牵着走，要么被传统的教法所左右， 毫无自主思维主导下的复习安排。 这也是目前基础薄弱考生在一轮复习中面临的普遍性的问题，“等、靠、要”的思想太浓，这些学生平时高一高二考试成绩还行，可一到高三就懵了，问题就出在课堂上下，对知识理解和训练的思维含量不够，说直白点就是不喜欢动脑筋！2、纵横交错理不清。从以上四位学生的自主复习计划中，可以看出有了基本的纵向或横向的复习要求， 但纵或横的深度的远远不够。 学生现有知识贮备有限的情况下去组织一定的知识体系，有一定的难度。一轮复习构建纵横网络的知识体系是学生必修功课，但受教材或教师传统布局等多种因素作用下，纵横之间难以实现主体与辅助知识的展开与交叉。3、思维拓展简单化。课堂上下，学生思维活跃程度决定了其复习的基本效率。新课乃至一些试题训练中，学生对于某些历史问题的探讨论证出现模式化，固化的现象，这是当下全国卷能力立意，素养立意背景下所不能“容忍”的。比如对于某一个历史现象作用的探讨或评述时，会出现“政治+经济+思想”，“积极+消极”等固化的思维模式，这些虽然看似层次分明， 条理清晰， 可以说， 这些思考方法是解决某些历史问题的方法之一， 但不是唯一。4、知识记忆碎片化，难以综合迁移与运用。从四位学生的自主复习安排来看，都提到到主干知识的回顾， 再具体点就是都注意到了对主干知识的背诵与记忆， 特别是第三个同学两次提到提纲。 强调对主体知识的记忆与背诵， 这是知识与能力双重薄弱情况下不得已的要求。但学生若对教材、教辅或提纲被人为“总结性知识”所依赖，容易出现知识碎片化与固化的弊端，事实上，高考十分注重对知识的调动与运用能力，即注重知识的“搬运”，而不是知识的“堆砌”。当下关于高考历史备考的专家讲座太多，所列出的创新性的“纲”与“线”琳琅满目。但其共通之处都是站在专业备考者的角度去剖析高考， 忽略了不同层次学生的备考现状。 接下来， 我将从发现学的角度去剖析高考， 抽丝剥茧， 层层推进， 去解答基础薄弱考生的困惑。要解答困惑就得熟悉困惑。 全国卷背景下， 学生所面对的各种困惑简要分为三个层面： 知识、能力、心理。每个层面的困惑又包含很多具体层面的困惑，这些主次困惑相互交织影响，导致学生全国卷备考没了底气。如下图所示：全国卷历史试题研讨群荣誉出品，群号：177921323，转载请注明出处全国卷历史试题研讨群荣誉出品，群号：177921323，转载请注明出处 =3简要罗列了学生三个方面的困惑外，我将一一进行详细的解读。先从知识入手吧，毕竟它有时“看的见也摸的着”。教材知识记忆散乱不成体系；核心知识概念不清丢三落四；教材知识记忆散乱不成体系；核心知识概念不清丢三落四；学科知识视野狭窄拓展不够。学科知识视野狭窄拓展不够。 这三个方面是学生在知识层面的困惑， 基础薄弱的学生首要的薄弱环节就在此处。要解决这三个问题，我们先得从学生的角度，来“反问”这三个问题。第一、“教材知识记忆散乱不成体系第一、“教材知识记忆散乱不成体系”。目前全国高中通行人教版，岳麓版，人民版以及北师大版四套历史教材，一纲多本，教材知识内容大同小异。既然全国高三文科考生所面对教材知识大同小异，就是说在教材知识层面，大家都是平等的。既然大家所用的教材知识大同小异，为什么还是有学的好与差之分呢为什么还是有学的好与差之分呢？也许有人会认为有的省份高中基础年级或初中年级对历史这一学科比较重视，姑且这算作是原因之一吧。个人觉得还是得关注“竞争”这个话题，各省份之间有竞争，省内各地市有竞争，竞争意识逐级下达，最后反馈到学生身上，学生起点是差不多的，只是在竞争的过程中，有的学生要么败下阵来，浑浑度日；有的学生要么另辟蹊径，蛰伏待战；有的学生坚守坚持，一马当先。所以在教材知识记忆方面，所以在教材知识记忆方面，大家的起点都是平等的，所不同的是对待教材知识的态度与竞争的意识而已。大家的起点都是平等的，所不同的是对待教材知识的态度与竞争的意识而已。这是解决学生对待教材知识“起点状态”的问题。接下来“散乱不成体系”，“散乱不成体系”，这又是一个问题了，要解决这个问题，就得从老师和学生的双向角度来界定什么是“散乱”？什么是“体系”？“散乱”一词用在学生的高三历史复习中，有多重含义。面对教材知识，有考点记忆的散乱；面对材料试题，有解题思维的散乱；面对知识运用，有能力素养的散乱；面对学科综合，有时空布局的散乱。“体系”一词也有多重含义，三本必修，两本选修，有时序背景下的史事体系；有多重史观下的史论体系；有空间方位下的史实体系；有阶段层次下的特征体系。因为各种层面的“散乱”，才难以构建相应的知识体系。“散乱”的含义是相对的，中国古近现代史，世界古近现代史，本来时空布局难以把握，何况适用于中学教育的历史教材呢？所以知识布点多，跨度大，这是知识“散”的必然性。但“散”不一定就得“乱”“散”不一定就得“乱”（人信息获取与解读不全面信息获取与解读不全面知识调动与运用不科学知识调动与运用不科学结论探讨与论证不严谨结论探讨与论证不严谨学生困惑学生困惑能力困惑能力困惑心理困惑心理困惑知识困惑知识困惑教材知识记忆散乱不成体系教材知识记忆散乱不成体系核心知识概念不清丢三落四核心知识概念不清丢三落四学科知识视野狭窄拓展不够学科知识视野狭窄拓展不够学习外控倾向明显学习外控倾向明显心智内控能力较差心智内控能力较差阶段评估信心不足阶段评估信心不足全国卷历史试题研讨群荣誉出品，群号：177921323，转载请注明出处全国卷历史试题研讨群荣誉出品，群号：177921323，转载请注明出处 =4民版部分章节编写除外），这句话也适用于材料试题、知识运用、学科综合。所谓“形散神不散”，各个知识内在联系还是比较紧密的，有时空的交叉，有内容的比附，有宏观的串联，有微观的趋同。所以我认为学生所面对的学科知识，看似“散”，但不应该“乱”，之所所以我认为学生所面对的学科知识，看似“散”，但不应该“乱”，之所以出现既“散”又“乱”，这是学生认知和理解水平的差异罢了。以出现既“散”又“乱”，这是学生认知和理解水平的差异罢了。至于“体系”的构建，则更多的依据学生对学科知识的有效整合，把“散”的理顺，逐一串联，逐一精细，构建科学有效地的学科体系不成问题。所以体系的构建基于知识的整合，知识的整合推动体系的所以体系的构建基于知识的整合，知识的整合推动体系的深化。深化。关于知识如何整合，体系如何构建的话题此处不多说了，大家以后可以在中学历史教学上可以看到我的相关论述。本困惑解决的个人建议：本困惑解决的个人建议：1、以教材“专题小结”入手，从宏观到微观，从整体到细节，全面拉清知识网络，这1、以教材“专题小结”入手，从宏观到微观，从整体到细节，全面拉清知识网络，这是解决“散”的问题；是解决“散”的问题；2、以某阶段时段为准线，串联阶段政治、经济和思想文化的内容，进行基础知识的有2、以某阶段时段为准线，串联阶段政治、经济和思想文化的内容，进行基础知识的有效整合，这是解决“乱”的问题；效整合，这是解决“乱”的问题；3、将知识体系以思维导图的形式展示出来，先主干体系，再枝干体系，逐一摸清知识3、将知识体系以思维导图的形式展示出来，先主干体系，再枝干体系，逐一摸清知识脉络，这是解决“体系”的问题。脉络，这是解决“体系”的问题。第二、“核心知识概念不清丢三落四”第二、“核心知识概念不清丢三落四”。核心知识，谈到这个话题，我们总会把视野拉倒高考考点的重点与难点内容， 教师对一节课内容的处理也是围绕着本课的重点与难点知识展开的，但我们的处理过程出现了一个十分严重的弊病，就是人为地将核心知识碎片化了。核心知识或主干知识到底是什么？难道就是我们教材内容上的重点与难点知识吗？重点为什么“重”？难点为什么“难”？这些我们却没有去关注。核心知识的处理不在知识的表象，即是什么的问题上，而是知识的内在本质，即为什么的问题上。比如汉代儒学这一课：重点内容：儒学在汉代的兴起及其发展对中国传统文化的影响。难点内容：对“焚书坑儒”、罢黜百家、太学的兴起及科举制度形成进行客观评价。（摘自人民版高中必修三历史教师教学用书）教师讲解本课新课时，本课的重点与难点进行深入的剖析讲解，学生做笔记，复习时拿出笔记背诵， 再应对考试。 至于为什么要研究汉代儒学对传统文化的影响？汉代儒学在传统文化中的地位为什么会很高？“焚书坑儒”、罢黜百家、太学的兴起及科举制度形成，这些史实内容与汉代儒学的关联性是什么？为什么要讲汉代儒学要提到这些内容呢？这四个问题从重难点问题中的再提炼，问的“为什么”，而不是“是什么”。这就是将重点难点知识从认知层次提升到理解层次， 也是历史学科能力的提升。 当然关于核心