高职文科专业案例教学中学生深度参与行为研究高职文科专业案例教学中学生深度参与行为研究摘要：案例教学法在高职文科专业教学中应用十分普遍，从形式上看蔚为大 观，但从实施效果上看，案例教学中学生参与热情、投入程度不高，直接影响 和制约着案例教学的实施效果。基于此，本文拟从高职文科案例教学中高职学 生学习障碍的视角出发，通过实证研究比较各类学习障碍对案例教学学习者参 与行为产生的影响，理解学生有效学习发生的过程和机制，在此基础上有针对 性地提出克服学习者学习障碍、促进参与行为的对策建议，以提高高职案例教 学的适用性。 关键词：高职 案例教学 深度学习 参与行为案例教学法是一种以教学案例作为教学媒介,通过对现实事件和真实情境进 行典型化处理,借助师生问答、小组讨论等教学形式，来提高学生分析问题、解 决问题等综合能力为目标的教学方法。该教学法最早于 1870 年应用于法学教学 中，后逐步延伸至管理学和社会学中。由于该教学法能够较大程度地彰显学生 主体性、知识建构性以及教学的互动性而备受推崇。当下，使高职文科专业案 例教学法在教学中应用十分普遍，从形式上看蔚为大观，但从实施效果上看， 案例教学中学生参与热情、投入程度不高，这些都成为影响案例教学效果的关 键因素。学生是教学活动学习、认知和发展的主体，学生参与度是案例教学效 果成败的一个衡量标准。科瓦斯基（Kowalski）认为学生的深度参与一方面 “考量学习者逻辑分析能力、语言表达能力” ；一方面培养“学生集体协作、沟 通交流的能力”1，同时也是对教师课堂组织能力以及教学水平的一个检验。 国内对案例教学法本身研究较多，并常结合具体学科的应用，侧重于对案 例本身的研究，但很少对学生的参与行为本身进行研究，更缺少实证性分析， 比如以观察参与者的角度，通过结构性观察工具，对深度参与行为进行定性分 析，同时记录观察的客观现象，定性解释行为意义2。高职文科案例教学的成 功，必须有学生的深度参与和积极的贡献。基于此，本文拟从高职文科案例教 学中高职学生学习障碍的视角出发，通过实证研究辨析高职大学生案例教学深 度参与行为的多重影响因素，通过比较各类学习障碍对案例教学各阶段学习者 参与行为产生的影响，理解学生有效学习发生的过程和机制，在此基础上有针 对性地提出克服学习者学习障碍、促进参与行为的对策建议，以增强高职案例 教学的适用性。 本研究于 2013 年 10 月-12 月在天津 3 所高职院校 10 个开展文科案例教学 的课堂中展开，通过随堂发放调查问卷开展收集数据，共发放问卷 500 份，回 收 477 份，有效问卷 456 份。主要调查对象包括大一到大三的学生，其中男生 128 人，女生 372 人，一年级学生 156 人，二年级学生 374 人，三年级学生 170 人，随后采取 SPSS17.0 软件对回收有效回卷中的相关数据进行了独立样本 的分析。根据建构主义理论，案例教学研究包括情境与过程、合作与分享等层 面。因此我们根据据建构主义理论并，同时并借鉴了弗兰德斯（Flanders）的 “师生言语互动分类分析体系” ，在开放式问卷和访谈中将大学生案例学习中分 解为四个维度的问题，分别从教师引导层面、学习者心理层面、案例信息处理 层面、团队协作层面予以实证分析。 （一）学习者的心理层面。学习者的心理障碍是案例教学中调查对象亟需 克服的最大困难。在案例讨论中,对教师的提问方式让“感到有压力的” ，占 45.6%；，认为“没有压力”的占 54.4%；46.7%的学生反映案例讨论中容易出 现“冷场”的局面；在回答学生是否会主动发言的问题上，74%的学生选择“不 会主动” ，等待老师叫；18%的学生愿意“主动举手发言” ，8%的学生选择“随大 流，看其他同学的情况” ；在回答上课不愿发言的原因时，40.5%的同学选择 “避免被周围人贴上出风头，与众不同的标签” ；41.5%的同学认为“不习惯参 与辩论、习惯了老师讲自己听的模式” ；18%的学生认为“自己没有新奇的想法 不敢讲” 。男生与女生的学习心理障碍表现虽没有达到显著性水平，但还是略有 差异，被调查对象中女生比男生心理障碍水平高出 5 个百分点，说明女生比男 生面临着更大的心理障碍。学习者的心理障碍不仅存在个体因素，还与群体文 化有着内在关联。我国传统文化的思维方式偏重感性综合而轻思辨，学生对案 例倾向于给出一个总体性和概括性的判断，而不习惯于对案例中的数据、事实 等细节进行辨析和研究；其次，我国传统文化个体表达上侧重内敛含蓄，讲究 和谐，这造成绝大多数学生不习惯在大庭广众下发言，也缺少学习上的质疑精 神；再次，从人际交往和沟通方式来看，部分学生性格内向不愿意发言、自己 的语言组织能力以及自信心未能得以充分成长和锻炼；最后长久以来的课堂学 习，教师被固化为“专家角色” ，学生习惯了“老师讲，自己听”的思维定势。 （二）团队合作层面。案例教学中常采取小组分工协作的方式来完成，能 够检验学生团队合作能力。在这一环节的测试中，笔者设计以下几个问题。在 回答你是否会认真与小组成员讨论案例这个问题四个选项中，选择“我会全心 全力参与并独立思考”的占 34.2%，选择“不愿意思考，反正有人想，搭便车” 的占 42.7%，选择“不愿意参加案例小组讨论”占 23.1%；你认为什么影响了你 在小组中的发言，76%的同学认为“积极发言的固定的那部分人，只想做个旁观 者” ，12%的同学担心发言会“受到批评和嘲弄，还要承担责任” ，12%的同学认 为“小组同学都不愿意发言，我也不发言” 。可见讨论时，只有少数成员参与进 来，其他同学都习惯搭便车，大家不愿意和别人分享自己的观点和见解。如果 主动发言陈述观点和与同伴辩论的程度偏低，小组成员不具备良好沟通技巧。 长久以来的集体主义文化使大学生容易产生从众心理，特别是在一个集体缄默 的班级文化氛围中，个体容易形成缄默的积习；小组优秀者代表其他成员发言， 成为“责任固定群体” ，承担课堂互动任务。而基础稍差、性格拘谨内向的学生 沦为旁观者，较少独立思考，习惯从同组成员直接获得信息。整个小组的学习 积极性大打折扣，效果两级分化，使案例讨论参与流于形式，悖理小组合作学 习初衷。其致因主要有三：一是教师仅关注小组学习结果，忽视个体的学习情 况和学习过程。二是学习小组成员构成不合理，按座位随意编排。没有充分考 虑学员之间的互补性，易导致出现单纯的“优秀组”或“学困组” ；三小组成员 分工不明确，使部分学生滋长依赖心理，也无法发挥学生个体的能动作用。 （三）学习者的信息处理障碍。案例学习需要学科背景和知识经验的累积。 在准备阶段的案例讨论前期，学生是否会提前预习案例材料这个问题，30.5%的 学生选择“不会” ，53.8%选择“会” ，10%选择“会看一点” ；在学生是否知道如 何获取分析案例所需要的课外阅读材料，42.2%的学生选择“不知道” ，33.2%的 学生选择“知道” ，可见多数学生不知道如何对案例材料进行预习和准备；案例 讨论结束后，对于案例会的继续思考和总结，80%的学生选择“不会” ，12%的学 生“会” ，8%的学生“偶尔会想到” 。年级越低,所面临的学习的障碍就越大, 这在学习者信息处理障碍和学习这心理障碍维度上表现最为明显。由此可见,学生 的能力发展是个循序渐进的过程, 它需要一定的学科背景和知识经验的累积。 大一学生对专业领域的理论知识初有涉猎,因此面临的信息处理和学习心理障碍 就多一些。案例信息本身的问题也会影响学习者的参与程度。33%的学生认为案 例“思考时间太短，对案例的相关背景知识不够” ；52%的学生对“案例内容不 感兴趣、认为缺少吸引力” ，15%的学生认为“案例对实践的影响力不大、针对 性不强” 。这说明案例涉及的背景知识太多；案例思考时间安排、案例与现实生 活和工作联系程度、案例新颖性和典型性不够；案例的表现形式等因素都会影 响学生认真阅读案例的程度和参与讨论的程度。(四) 教师在案例教学中组织引导、激励控制和总结升华的能力也会影响 学生的参与程度。教师是案例教学的设计者、参与者和引导者。54%的学生认 为教师很少对我们的发言进行诊断和反馈,46%的学生认为教师很少通过黑板的 文字和图示记录案例谈论中的观点和结论。在回答“当案例讨论偏离主题,遇到 难点和冷场时,教师是否进行有效地引导”这个问题时，37%的学生认为“没有” ， 43%的学生认为“有” ，20%学生认为“引导但没有效果” ；在对教师在课堂讨论 中的时间控制能力上，63.7%的学生认为不足，23%的学生认为可以，只有 10% 认为控制能力较足；讨论结束后教师是否能对结果进行归纳和概括，35%的学生 认为“没有” ，47%认为“虽然归纳和概括得不到位” ，只有 18%认为老师“归纳 和总结得很好” 。可见教师在课堂上组织案例讨论能力还是有所欠缺。教师引导 障碍对学习者参与行为的负面影响贯穿于案例教学的各个阶段，不仅对学生课 堂表现产生直接影响，还会影响到学习者的课后反思及后续表现。学生参与案 例教学是一个循环过程。一次案例教学课堂组织效果会为后续的案例教学定下 基调，学生会以过去的案例学习经验和体会来决定其下一次所投入的时间和精 力。 案例学习中四重因素环环相扣，既有教学实施者层面的问题，也有施予对 象的问题；既有思维观念上问题，也有教学方法上的问题。要切实提高案例学 习中学习者的参与度，必须在每个层面都要采取有针对性的措施，同时又要统 筹兼顾，才能改变以“教师为中心”的传统教学积习，实现从单纯的施教者到 信息分享人的角色转变，注重“内在动机的激发、学生的自我发现、信息的提 取”3(131-132)，真正践行和凸显案例教学“以学生为主体”的教学理念， 真正发挥案例学习的教学实效。 （一）消除学习者的心理障碍，实现从认知客体向认知主体的转变。针对 学习者的心理障碍，重点要解决学生在案例学习中面临质疑精神缺乏，自信心 不足、被动学习和从众等心理因素。在开展案例教学时，教师要重视注重学生 的情感、信心等非智力因素，克服传统社会文化心理对学生主动性、参与性的 制约，可采用以下几类策略加以改善，一是通过课堂动员和课下沟通等正式和 非正式的渠道在案例教学中努力营造积极主动，敢于置疑教师或者任何权威的 见解的参与文化，尤其学习美国的教育经验，采取综合措施增强学生的语言表 达能力和自信心。向学生展示参与案例教学对个人能力培养所带来的潜在收益， 激发学生的内部学习动机。二是明确课前个人预习、小组讨论、课堂发言及课 后反思各阶段的学习目标，并设定具体的考核指标，加大对案例教学全过程的 考核比重，采用小组成绩排名的方式推动各案例学习小组之间的良性竞争；三 是公开树立典型的正面的榜样。这种榜样可以使小组或者是个人，通过他们在 课堂上作示范、对其表现以公开表扬和高分评价等形式予以肯定，以此来增强其他同学参与案例学习的自信心和积极性。 （二）自主开发案例库，因材因人施教。学习者信息处理障碍，主要指学 生在案例学习时获取和分析学习资源能力的欠缺。在案例教学中，教师应该自 主开发案例库，使得案例库的难度、新颖性和典型性符合高职学生的要求；教 师应预先对案例进行研究、判断，在案例的选择上要与时俱进，选择热点、难 点和争议性的案题，并紧贴生活和工作的实际；根据学生的认知程度,对不同年 级、不同水平的学生,设计复杂程度不同的案例，做到因材施教；对于低年级的 学生，由于参加案例教学的经验不足，教师在那里的选择上应该偏重于短小精 悍的概念型、说明型案例，根据学生的能力发展，逐步加大难度；同时考虑性 别差异，尤其注重调动女生的积极性，给与她们更多的发言机会和耐心。 （三）加强教师全程的动员、引导和推动，培养学生“如何准备”、“如 何想”、“如何做”、“如何评价”的高阶思维能力4。斯坦福大学的凯瑟琳艾森哈特（Kathleen M Eisenhardt）教授将案例教学归纳三个阶段“准备阶 段、执行阶段和对话阶段