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(一)复习意识(一)复习意识 复习是语文教学重要的传统,孔子曰:温故而知新。复习得好,不但能巩固上 节课所学内容,而且能起到承上启下的作用。一段时间,语文课堂教学复习的 方式单调,没有了内容,没有了含量,成为了形式。但经过不断地的反思,大 家对于复习又有了新的认识,复习不能成为一种摆设,而应该根据文本要求, 教学要求,进行听、说、读、写的全面训练。这了以词语、主要内容的复习为 例,看看当下的复习有了哪些变化。 1.词语的复习。平时我们都是让学生读读,多记几遍。我们可以改变一下 方法。如:课文人教版三年级卖木雕的少年中有许多成语,第二课时复习 时,我们可以出示成语,应用课文内容结合语境填空,在用中积累。 名不虚传名不虚传 琳琅满目琳琅满目 栩栩如生栩栩如生 五官端正五官端正 爱不释手爱不释手 语无伦次语无伦次 大瀑布真是(名不虚传 )。瀑布旁的摊点里,一个(五官端正)的黑人少 年正在叫卖。陈列的木雕(琳琅满目),其中象墩雕得(栩栩如生),我一看 就(爱不释手)。 2.主要内容复习。如:苏教版五年级厄运打不垮的信念复习环节的设 计。复习上节课的词语,用下列词语来说说课文的主要内容。家境贫寒家境贫寒 博览群书博览群书 鸿篇巨制鸿篇巨制 化为乌有化为乌有 茶饭不思茶饭不思 夜难安寝夜难安寝 四处寻访四处寻访 广泛搜集广泛搜集 一袭破衫一袭破衫 终日奔波终日奔波 年老体弱年老体弱 奋笔疾书奋笔疾书 这一设计,抓住课文词汇丰富的特点,通过引导学生叙述主要内容巩固了 词语,认识谈迁,降低了概括主要内容的难度,强化了语言训练,又为深入品 味课文内容奠定了基础。(二)读的意识(二)读的意识 “读”是阅读教学的最常用的、也是最重要的的方法。 著名小语专家张田若指出:“阅读教学,一是读,二是读,三还是读。” 于永正老师可以说是指导学生进行课堂有效阅读的大师,他对“读”有自己精 辟的理解:“读奥妙无穷,一切都在读中,读是再创造的过程,是把符号 变为形象、场景的过程。语文教学抓住一个读字什么都有了,离开一个 读字什么都没有了。” 著名小语专家崔峦指出:“课堂上一定要有读书,要充分地读。整段、整篇地 读,用各种方式读。没有朗朗书声的阅读课,没有每个学生充分阅读的阅读课, 可以一票否决,不会是阅读课。课改之前常常用频繁的讲、问代替学生读书, 课改之后又出现用频繁的课件展示、资料交流、不适当的合作学习代替学生的 读书的倾向,值得警惕。” 深入地读书,才能有所收获。薛瑞萍老师在这方面有深入的研究,她说, 对于孩子来说,最有益的不是讨论,而是读了再读,听了再听。对人发生深刻影响的阅读是从第二遍开始。可见我们一些语文老师让学生读一遍课文就让学 生讨论了,可见是违背语文教学规律的,学生理解内容,才可以静心体味文字 深入的东西。 让学生会读一篇篇文章是阅读教学的保底工程。怎么强调它的重要性都不为过。 很多老师也在运用“读”,从整体情况看,读得效果不能令人满意。大多是数 量的累计,缺少语感、情感、思维的训练。 怎样做才能提高读的效率呢?就一篇课文来说可以从以下几方面着手。 1强化初读 “语言学习的秘密是整体的。”经常回到主题,才能形成对文本学习的整体联 系,这就像看一朵花,整体看是美的,撕碎了,还美吗! 初读是学习一篇文章的重要阶段,是学生与文本对话,独立体验文章的阶 段,是学生读准字音,读通句子,理解部分词语,整体把握课文,理清文章脉 络,自己提出问题的重要阶段,这一阶段不能作为形式走过场,必须给足学生 的时间,认真落实,没有三至五遍的认真阅读,学生是不可能对文章有较好的 整体把握的,理解水平低的学生更是如此了。平时的课堂教学中,经常看到我 们的一些老师,为了追求课的完整,为了达到自己的预定目的,拼命地赶课, 缩短了初读的时间,结果是没有前面的铺垫,后面的感受、理解、欣赏和评价 就不能落实到位,只能以老师的分析讲解,来代替学生的阅读实践,致使课堂 陷入学生主体地位失落的泥潭。 2重视精读 2011 版课标指出:“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文,是朗读 的总要求。”这里的有感情地朗读课文是建立在正确、流利朗读课文的基础上 的,所以,有了充分的初读,精读的效果就会大大提高,牵一发动全身就成为 可能,精读的目的也才能达到,3.用好朗读 朗读的方法很多,常见的有范读、个别读、齐读、轮读、轻声读、自由读、 分角色读、引读等多种方法,各种朗读方法的选择和运用也要恰当合理,适合 文体和教学的需要。这里就范读、齐读、个别读的方法来说明它们在阅读教学 中的有效性。 (1)范读。新课标指出:“阅读是学生个性化行为,不应以教师的分析 来代替学生的阅读实践。”这个要求对我们的一些老师产生了不小的影响,既 然是个性化的阅读,老师就不好范读了。在这里要科学地认识这个问题,学生 年级高低、基础优劣、知识多寡、能力大小等各不相同,教师要因时、因地、 因人灵活地运用范读这一形式。范读本身就是对学生“授之以法”,学生从老 师的范读中受到启发、帮助和感染。于永正老师在这方面为我们作出了榜样, 他是这样对自己说的:“要努力使自己的朗读具有艺术的魅力,通过声情并茂 的语调、节奏、韵律再现文章的声感美,把抽象的语言文字变成动听的声音信 息,使学生借助动听的听觉形象进入文章的意境,使学生感到学语文是一种美的享受,从而产生学习的兴趣。”在学生初读前范读,可帮助学生正音并初步 感知课文内容;在分析重点词、句、段时范读,可以使学生深入感悟课文内涵; 在学生读得不理想的时候范读,可以使学生在“愤悱”之时及时得到“启发”。 特别是低年级,加强范读,还可以有效地防止唱读的发生,帮助学生养成正确 的朗读习惯。 (2)齐读。齐读是经常运用的一种形式。它的目的有时是为了加深对课 文的理解,有时是为了激发感情,有时是为了强化记忆,有时则是为了创造气 氛。但低年级朗读教学中齐读的运用必须要慎重,很容易造成学生一字一顿不 动脑筋地拖腔等唱读习惯。更有甚者,为齐读而齐读,齐读真的成了一种形式, 齐读成了无效的劳动。 (3)个别读。在阅读教学过程中,个别读的机会是很多的。其目的,有时 是检查学生学习理解的程度,有时是为了解决某个问题,有时则是组织教学的 需要,促使学生集中注意力听讲。 再如一年级下册中两只鸟蛋第一节的朗读。为了读好这一节,老师 可取出事先准备好的鸟蛋,分组让学生看一看,模一摸,亲身感受到鸟蛋小小 的,白白的,凉凉的,滑滑的(体态语言辅助朗读),一种爱鸟蛋的感情油然 而生,你能把这种爱鸟蛋的感情带入文中读出来吗?此时,采取指名个别朗读 是再恰当不过的了。 例如:在桂林山水的教学中,教师学生交流诵读体会: (生提出研读“桂林的山真奇呀,一座拨地而起,各不相连,像老人,像巨象, 像骆驼,奇峰罗列,形态万千)。 师:这三个“像”该怎么读呢,谁来读一读。 生 1:我认为这三个句子,要一个比一个读得向。(读) 生 2:我认为三个句子之间要停顿一会儿。师:(追问)为什么? 生 2:因为作者是一边看一边在一琢麻到底像什么。 师:请你读一读。 生:(读) 师:还有不同的读法? 生 3:我认为要把这三个句子读得有趣味一点儿。(读) 师:是啊,每个人欣赏山的心情不一样,角度也是不一样的。情感就不同 了。大家可以根据自己的理解读读这个句子。 生:(自由读) 这样才能充分发挥学生在朗读中的主体作用,培养学生自我获取知识,自 我把握学法的四个能力,提高学生的感悟能力。 如,人教三年级的浅水洼里小鱼最后一节句子朗读,那个小男孩叨 念着:“这条在乎,这条也在乎!还有这一条,这一条,这一条”怎么读 好这句话,就要让学生走进小男孩的内心,理解小男孩扔鱼时的心理,理解透了再来读,结果就会很有个性,朗读的声音快的,高的,体现了救鱼时的急切; 朗读的声音慢的,低的,则体现了海滩上因鱼多而无法拯救时的一种无奈。这 种朗读体现的是一种多元的结果,但小男孩尊重的生命的情感跃然纸上。
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