新课程视角下课堂观察活动的参与和反思新课程视角下课堂观察活动的参与和反思中牟一高科研处随着课程改革的不断深入，课堂研究的逐渐兴起，课堂观察作 为研究课堂的一种方法开始受到教学界的关注与中小学教师的青睐。 西方关于课堂观察的研究成果大量输入，一些学校和教师也开展了 课堂观察的本土研究。然而，何为教师参与的课堂观察？教师参与 课堂观察到底会生发怎样的教育意义？教师的观察行动又会受哪些 限制？这些问题仍需要进一步的探讨。 一、教师参与的课堂观察是方法与行动的结合体课堂观察，顾名思义，就是对课堂的行为进行观察。自从有了 课堂教学以来，教师就一直从事着课堂观察，只不过是日常的一般 意义的观察居多，很少进行专门的课堂行为研究。作为专业活动的 课堂观察最初是由教育研究者发起的，研究者开发了一种课堂观察 的科学研究方法，创建了课堂观察的理论框架与实践技术，对课堂 的运行状况进行记录、分析和研究。研究者通过课堂观察得出的结 论往往用于论证理论上的假设或得出某种理论观点，也会据此为学 校、教师与学生提供改进建议。研究者的课堂观察为教师开展专业的课堂观察提供了行动典范， 教师要改变日常的随意性的观察，就要像研究者那般从事专业活动。 但由于教师的专业背景、教育经验与研究目标不同于专门的研究者， 所以教师参与的课堂观察在目的、内容、工具与结论处理等方面与 研究者的观察应有所不同。教师参与的课堂观察是教师之间的同伴观察，而不是教师的自 我观察，它是为改善学生的课堂学习与促进教师自身的专业发展服 务的，而不是为了验证某种教学假设或推演一些理论；它是观察者 运用可记录的、便于自己分析的观察量表对课堂进行实录，而不是 一味地依靠专家编制的量表；它是基于记录信息的适度推论，而不 是基于经验和印象的漫谈。这样的教师观察就明显不同于传统意义上的听评课，“传统的 听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等诸多去专业的问题”，而教师参与的课堂观察则蕴涵了研究、合作、发展等要素。 具体而言，教师参与的课堂观察包含三个方面的要义。第一，教师参与的课堂观察是教师探究课堂的重要方法。教师 要开展课堂观察首先就要研究被观察的同行及其课堂，提出清晰的 观察目的，制作观察量表，还要充分考虑适合自己的观察与记录方 式。教师进入现场后，要将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单 元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，运用量表对一个 个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的课堂信息，再对 观察结果进行反思、分析、推论。这无疑是一项严肃而专业的研究 工作，事实上也是一种适合教师实践场景的研究方法。第二，教师参与的课堂观察是有系统、有计划的观察活动。教 师在实践中参与课堂观察要经历课前会议、课中观察与课后会议三 个环节，才能构成一个完整的课堂观察活动。课前会议是为观察者 与被观察者提供讨论、反思教案的机会，着重解决两个问题：被观 察者说课与确定观察点。进入课堂观察环节，观察者根据观察点， 选择观察位置，运用量表做好课堂实录。课后会议时，观察者与被 观察者分享观察收集到的信息，主要完成三项任务：被观察者进行 课后反思、观察者简要报告观察结果、形成几点后续行动的改进建 议。在整个过程中，教师的表现行为是多样的，明确观察目的、选 择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现 观察结果等构成了一个复杂的行为链。第三，教师参与的课堂观察是一种合作行动。从教师所要经历 的活动可以看出，课堂观察不是一个教师所能为的，或者说仅凭一 个教师的力量是难以确保课堂观察的质量的，它需要教师间的合作， 要由既彼此分工又相互合作的团队来完成。参与课堂观察的教师 （包括被观察者）之间，要基于有主体的意愿、可分解的任务、有 共享的规则、有互惠的效益等要素构成一个合作共同体。教师借助 于合作共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问 题，开展自我反思和专业对话，促使合作共同体的每一位成员都得 到应有的发展。二、课堂观察的意义最终指向学生的学习通常教师们通过听课或观看录像来观察其他教师的课堂教学，观 察的主要内容包括：教师的教学取向、教学方式、教材运用、教学 目标的落实、教师的导引和提问技巧、教师的观察力和调控能力、学生的主动性、学生的认知表现、学生真实地思维表现、课堂氛围、 学生的学习习惯、学生的学习与非学习行为、教室内外的情境，等 等。课堂观察的方法可以是多元的，观察者可以通过定性和定量的 方法，就课堂上一个或几个比较重要的问题进行观察，也可以是对 不同教师的同一节课进行观察，还可以是对一个教师的多节课进行 跟踪观察。教师参与课堂观察，其重要的意义是：有利于促进教师的教学 反思，对提高听评课实效，增强课堂教学的有效性，提高教师的教 学水平，必将起到极大的促进作用。另外，教师参与课堂观察更深一层的意义是：不仅影响教师自 身与学校的发展，更为重要的是关注、研究与促进学生的学习，因 为学生学习是课堂的重要组织部分，教和学是紧密联系在一起的， 不管是观察教师，还是学生，最终都是指向学生的学习，由学生的 输出结果来检验，课堂观察的起点和归宿就是为了改善学生的课堂 学习。因此，教师参与课堂观察所产生的意义是面向学生、教师与 学校的。第一，改善学生的课堂学习。在真实的课堂里，教师的教和学 生的学是相互交织在一起的，学生通过倾听、与教师对话、交流建 构自己的学习方式，改善学习行为，获得新的认知与情感体验。可 以说，教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生 的学习。当观察者进入课堂观察学生的学习，关注学生是如何学习、 会不会学习、以及学得怎么样时，在一定程度上会引发学生行为上 的改变。如以学生学习的互动为观察视角，观察学生有哪些互动行 为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助，通过观察实录还原 学生在课堂中的表现，提供分析报告与改进建议，进而影响上课教 师关注学生的后续学习行为，使其发生新的变化。观察课堂中的其 他行为或事件，如教师教学、课堂文化等，通过教师行为的改进、 课程资源的利用或课堂文化的创设，都会直接或间接地影响学生的 学习。所以，教师参与课堂观察始终指向学生学习的改善，这也是 课堂观察与传统听评课最大的功能区别。第二，促进教师的专业发展。课堂观察是一种研究活动，它在 教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了 一条很好的途径。通过课堂观察，教师借助合作的力量在实践性知 识、反省能力等方面将获得新的发展，进而提高教师的整体教学质 量。具体而言有以下几点：发展实践性知识。课堂观察即教师参与研究，教师参与研究则 是教师获取、发展实践性知识的有效途径之一。教师的实践性知识 是由教师个人哲学支配的关于怎么做的行动规则，它来源于经验， 需要教师研究自身经验。无论是观察者还是被观察者，无论是处在 哪个发展阶段的教师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进 行课堂观察，经由观察他人课堂或接受同伴的诊断，反思自己的教 育理念和教学行为，形成新的认识回馈，发展个人的教学实践智慧。增进专业反省意识。课堂观察为教师提供了反思的有效刺激， 课前会议的讨论，课后会议的反馈、反省与评议，足以使观察者、 被观察者对于自身原有的专业实践认知与行为之间形成不平衡，进 而引发批判、质疑先前行动假设的动机。如果教师持续地开展课堂 观察，这种反省行为就会不断得到强化，进而迁移至其他的学校专 业活动，扩大反省的范围与对象，提高教师对专业的领悟与反省能 力。提升课堂教学质量。有关研究表明，通过课堂上教师的同伴观 察至少可以实现五个目的：其一是帮助教师觉察自己的教学行为是 否适切；其二是提供机会便于教师了解和选择多样的教学方法或策 略；其三是提供改进的信息来帮助教师诊断与解决教学问题；其四 是提供机会便于教师发现自己的教学优势；其五是有助于提升教学 效能。这正是教师改进教学、提高质量所要努力的方向与实践的内 容，教师参与课堂观察不失为提高教学质量的一条重要途径。第三，营造学校的合作文化。教师要开展课堂观察，就要改变 原来单兵作战的工作方式，从教学上的孤立的个人主义走向合作的 专业主义，因为完整的课堂观察程序不能没有教师的合作行动。每 个教师都要主动向课堂观察合作共同体的成员开放自己的教室，接 纳不同的力量进入课堂，共同来探讨课堂教学与学习的专业问题。 通过课堂观察，教师在心理与行为上会发生一些变化，变得开放、 民主与善于合作，这些变化会感染同伴，影响组织，进而使学校变 成合作共同体的联合体。如果基于教师合作的课堂观察活动大量开 展，逐渐使教师浸染在一种合作的学校文化中，将增进教师的责任 感和对学校的归属感。三、课堂观察应避免科学主义的误区课堂观察走向专业的听评课一书传达着一份“经历着酝 酿时的焦灼、破土时的悸动和花开一刻的欣喜”， 借助新课程的东 风三年建立一个“走向专业化的听评课范式”的确是一个大贡献。 其优点主要有三：1听课的针对性。该课题的研究者首先建立了一个“四个维度、二 十个视角、六十八个观察点”的课堂观察的框架，有了这些细致的 度、角、点 ，课堂观察就被赋予了明确的目标，就会使听有所向， 评有所指。2评价的实证性。该模式强调，课堂评价是要给予课堂观察 的评价，课堂观察要建立观察量表，分组进行观察记录，课堂评价 要基于课堂观察及其记录，言之有物，避免即兴的随意性的评价。3参与的广泛性。该模式的课堂评价是一种基于同伴互助关 系的评价，强调参与广泛性，注重讲者评者的平等对话，反对专家 权威的一言堂式的话语霸权。听评课要有一个科学的态度，要在师、生和课程或文本的三元 主体互动及其所生成的有机课堂文化中建立一个符合教育规律的观 察方式和方法。浙江余杭中学、杭州安吉路试验学校的同志们作了 深入的探索和积极的努力，这一点很值得我们学习。浙江余杭中学、 杭州安吉路实验学校等学校的探索也有它的重要实践意义。但是一 个在探索中实践模式，不能就被看作是具有普泛意义的专业化、科 学化的范式。因此，我以为有一些问题是很值得商榷的，比如, 听 评课的“四个维度、二十个视角、六十八个观察点”所呈现出的问 题。至少表现为 几种不好的倾向：1科学主义倾向。这个实验的倾向最主要是太注重量化，太注 重量表，科学主义、理性主义的味道极浓。一堂课有 15 人发言或者 17 人发言的统计数字有意义吗？如果一节课没有 30 人以上发言， 还有统计的必要吗？一位教师提问多少次，都是什么类型，我觉得 简单记几个类型就可以。凡事要灵活。就如一个教师愿意说口头语， 学生没有听课专记他说了多少个“为什么呢？”，这种行为学生做 一次绝不会做第二次。科学主义近似科学，不是科学，真正的教育 科学是解放人，使人获得自由的价值和体验。2. 解构主义倾向。这种科学主义的课堂观察会带来一定的不好 的后果：一堂课被量表、指标分解的支离破碎，各个观察的视点不 是一堂课最为有力的切入点，而是一种分割、切碎。每一个参与者 都是带着工具性地任务出发，而不是审美地或者超越地感受、审视 和省悟，这样，课堂就被分解成了“课点”或者“课片”。那么， 一堂课结果不过是人文气息消解殆尽，终极关怀烟消云散，人的生 命意识被阉割，生存的可能性更无从谈起。另一方面，上课的教师 战战兢兢，如履薄冰，会不会使讲课走向不求有功，但求无过的境 遇？听课者疲于奔命地记录，分解出每一个服务于自己的观察点的 信息，来作评课证据，会不会又像苏珊桑塔格所预言的那样：听 者变成了一个疯狂的读者，他（她）啃噬自己和别人的作品？3功能主义倾向。把教师分成小组，每几位只能观察限定的维 度限定的问题，几个灵活灵动的观察体只发挥了一种机器般的功能。 一个人开车，他把方向盘，就不能看方向，不能踩刹车了吗？这种 观察分工简直有点知觉功能上“分裂主义”的味道。在上个世纪 80 年代的教育改革中我们曾经引进了“微格教学”，教师们可以通过 教学录像反观自己，定格他人，浙江余杭中学、杭州安吉路实验中 学的一些同志倡导规模宏大、分工细致、目标明确的课堂观察是否 可以和它结合一下呢？最后的结果：感受缺失