全国优秀教育硕士专业学位论文 推荐表单位名称：首都师范大学 填表日期：2006 年 7 月 4 日论文题目自我解释策略对转变学生化学平衡迷思概念的研究作者姓名论文答辩日期学科专业方向 刘瑞东2005 年 6 月 11 日学科教学（化学）中学化学概念教学新探， 化学教学，2004 年第 11 期。 化学教学为中等教育类核心期刊中学化学概念教学新探， 中学化学教与学，2005 年第 3 期。被人大复印资料中心中学 化学教与学全文转载 论结构主义学习观与化学教学改革， 化学教育，2005 年第 3 期。转变高中学生化学平衡迷思概念的调查研究， 化学教育，2006 年第 7 期。发表学术 论文（题 目，刊名， 时间，社 会影响） “精细化”教学策略在课堂教学中的应用重视学生的迷思概念， 新课程教学案例，2006 年第 5 期。论文所产 生的实际 影响（对 作者工作 及所在单 位工作）依据本学位论文而开展、实施的教学活动经过 1 年的实践，对本人的教学产生了很大的 影响，具体表现在以下几方面： （1（依据本学位论文而申报的浙江省台州市市级课题被评为台州市优秀课题，同时 获 A 等支助。 （2（在教学业绩方面，本人的学科教学成绩连续 2 学期在市统考中名列前茅；在学 科竞赛辅导中取得了很好的成绩：省一等奖 2 人，省二、三等奖各 4 人（这在我 校近 5 年来最好成绩） （3（在我校化学备课组（本人担任备课组长）中开展的以本学位论文为理论、实践依 据的教学活动，经过 1 年的再实践，已取得了较好的成果 （4（在校本培训讲座中，由本人主讲的相关内容对我校教师产生了较大的积极影响。出版专著 （名称、 出版社、 出版时间）高中学生化学平衡迷思概念的研究，台州市优秀课题获A 等支助，2005 年12 月转变高中生化学平衡迷思概念的实验研究，第四届台州市中小学教师课程改革论文评 比一等奖攻 硕 期 间 及 获 得 硕 士 学 位 后 一 年 内 获 得 与 硕 士 学 位 论 文 有 关 的 成 果获奖项目 （名称、 等级及时 间）转变高中生化学平衡迷思概念的实验研究，台州市 2006 年教育科研优秀论文评比二等 奖中文论 文摘要 （论文 选题的 意义， 论文运 用的主 要研究 方法， 主要研 成果， 主要参 考文献论文选题的意义一、理论上探索自我解释策略对于修正中学化学教学中学生迷思概念的效果，以弥补我国教育研究在这一方面的欠缺。从学生的迷思概念入手，探索运用自我解释策略来促进学生进行有意义学习。二、实践上本研究试图通过运用自我解释策略来解决学生主要靠机械记忆来学习化学科学的问题。从中发现一些规律，找到一种较为有效的能提高中学化学教与学效果的方法。从学生的迷思概念入手，培养学生良好的认知结构和创造性思维能力，找到一条中学化学教学中较为适用的培养学生创造性思维、创新意识的新途径。寻找大面积提高学生的化学学业成绩的较为有效的方法 为迷思概念在我国的研究、推广做一点基础性的工作。论文运用的主要研究方法文献法 调查法 访谈法 实验法主要研成果本文以建构主义理论为指导，从对高中学生的化学迷思概念的调查研究中，验证了中学化学平衡迷思概念存在的普遍性、证实了它的顽固性。并在已有研究的基础上，借鉴西方以及台湾学者在迷思概念研究中提出的概念转变的策略，针对中学生的化学迷思概念，提出了改革课堂教学的方法及实现概念转变的教学策略自我解释(self-explanation)策略。并分别将自我解释策略的两种形式自我解释问题引导和自我解释原则提示运用到课堂教学实践中，进行了教学实验，对教学效果做了对比研究。研究结果表明，在学习任务和学习时限相同的情况下，针对学生迷思概念实施自我解释策略，在帮助学生转变化学平衡迷思概念，建立正确的化学概念方面优于传统的教学。自我解释问题引导和自我解释原则提示均有利于学生迷思概念的转变，研究还发现，自我解释问题引导和自我解释原则提示对于学优生没有明显的差异，而对于学困生，自我解释问题引导要优于自我解释原则提示。同时在对学生对于自我解释问题引导与自我解释原则提示这两种教学策略的态度方面，也做了对比研究，发现在自我解释学习活动的接纳度方面，学生倾向于自我解释问题引导，而在自我解释学习活动的难度方面，学生没有明显的差异，在自我解释学习活动的学习功效方面，自我解释问题引导组对自我解释学习活动的功效的看法明显高于自我解释原则提示组。研究内容上。国内（除台湾地区外）对于迷思概念的研究还处于萌芽时期。在研究方法上。本研究运用实验法对迷思概念的定量研究，弥补了国内（除台湾地区外）关于这一相关研究的空白。在迷思概念的转变策略的研究上。本研究的自我解释策略弥补了国际上关于迷思概念转变研究的空白。主要参考文献1 Vosniadou,S.Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and instruction, 1994；4：45-69. 2 Hewson,P.W. 4: 45-69.）一种可称为“丰富”，即新知识的纳入补充了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。在这种情况下，新知识与原有知识之间基本是一致的。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与现有的信念、假定或有关理解之间存在着冲突，因而要对对立的理解作出调整。在指导思想上，本研究主要采用的是后一种观点。1.2.3 自我解释策略自我解释指的是学习者将阅读教材时所产生的想法、心得、或疑问，记录在思考记录表中，以促使学生在学习的过程中进行自我解释的学习活动。本研究借鉴了台湾学者以及其他有关自我解释研究的成果，采用了学者们通常的分法，把自我解释分为两种方式：（一）自我解释原则提示：学习系统提供学习者五项自我解释学习活动进行的原则，以促进自我解释学习活动的进行。（二）自我解释问题引导：学习系统给学习者提供引导问题，逐步地引导学习者进行自我解释学习活动。引导问题是针对各教材的教学内容并配合自我解释原则设计而成，较自我解释原则更加具体而明确，促进自我解释学习活动的进行。1.3 本研究的内容与价值1.3.1 研究的内容本研究是在建构主义理论基础上，对学生化学概念学习的过程提出了与传统教学不同的观点，依据建构主义的观点：科学概念的学习就是学生由迷思概念向科学概念的转变过程。西方学者对此做了大量的研究。但是，国际上关于化学迷思概念的研究无论是在数量上还是在质量上都是比较落后的，而国内关于科学教学中学生迷思概念及其转变问题的学习心理研究才刚刚开始。学生在学习化学之前，头脑中已存在一些来自生活经验的一般化学现象的直观认识或学生在学习化学概念的过程中，由于在一些环节上或是发生了误解，或是使用了错误的策略而形成了自己个人的观念。这些迷思概念在学生中是否普遍存在，在学生头脑中是否具有顽固性，对新概念的建立有何影响？如何针对学生的迷思概念设计、实施教学策略，实现概念的转变？本研究将以建构主义理论为依据，以对中学生化学平衡迷思概念及教学策略的研究为主线，以概念转变策略自我解释策略为自变量，其操作变量如下： 中学生在化学平衡学习过程中普遍存在迷思概念的现象。 自我解释策略能够较好的帮助学生转变迷思概念。 运用自我解释策略是否有利于提高中学生的化学学业成绩？1.3.2 本研究的价值（一）理论上探索自我解释策略对于修正中学化学教学中学生迷思概念的效果，以弥补我国教育研究在这一方面的欠缺。从学生的迷思概念入手，探索运用自我解释策略来促进学生进行有意义学习。（二）实践上本研究试图通过运用自我解释策略来解决学生主要靠机械记忆来学习化学科学的问题。从中发现一些规律，找到一种较为有效的能提高中学化学教与学效果的方法。从学生的迷思概念入手，培养学生良好的认知结构和创造性思维能力，找到一条中学化学教学中较为适用的培养学生创造性思维、创新意识的新途径。寻找大面积提高学生的化学学业成绩的较为有效的方法为迷思概念在我国的研究、推广做一点基础性的工作。1.4 本研究总体设计基于“平衡”的概念与人们的日常生活非常密切，中学生头脑中有关化学平衡的迷思概念也是非常丰富的，而且在中学化学中，化学平衡是最基础也是最重要的教学内容之一，本研究以自我解释策略对改变学生化学平衡迷思概念为研究内容。本研究包括两个部分。在第一部分的实验中将通过问卷调查和访谈的方式考察中学生在学习化学概念时存在迷思概念的情况，分析他们的概念错误特征。第二部分为干预实验，即通过自我解释策略帮助学生改变概念错误。为此作了如下的研究设计：1.4.1 化学平衡迷思概念普查（一）研究者参考台湾学者的“高中学生应用勒沙特列原理判断化学平衡的迷思概念探讨”的研究成果，并结合自己多年来的教学经验，针对学生易混淆、易出现“迷思”的问题编写而成诊断性试题，对高二年级的学生进行测试，并对测试结果作逐题分析。（二）根据（一）的测试结果，对存在于学生头脑中的化学平衡迷思概念进行分析。从而证实学生在学习化学平衡内容过程中普遍存在迷思概念的现象，并且用传统的教学方法很难使学生改变他们头脑中原有的错误概念。1.4.2 自我解释策略转变学生化学平衡迷思概念的实验研究（一）分析自我解释策略的两种方法自我解释原则提示策略与自我解释问题引导策略分别对转变学生化学平衡迷思概念的成效。（二）分析自我解释策略的两种方法自我解释原则提示策略与自我解释问题引导策略对学优生和学困生在转变学生化学平衡迷思概念中的成效是否有差别。（三）探讨学生对自我解释原则提示策略与自我解释问题引导策略这两种自我解释策略的态度。2.研究现状及相关理论2.1 迷思概念研究现状有关迷思概念的研究早已有之，美国的霍尔（Stanly Hall）早在 1903 年曾启动一个计划，调查儿童对于自然现象如热、霜和火的观念。几乎过了 50 年之后，Oakes（1947）对大量有关学生对自然现象的解释的研究进行了综述，这一综述已包括了目前在研究学生的科学概念的领域中所讨论的许多迷思概念。关于迷思概念的大规模研究开始于二十世纪70 年代中期（参见PfundtCarey,1985;Driver,Guesne and Tiberghien,1985;West and Pines,1985） 。这些研究所关注的共同主题是认识儿童关于自然现象的原有概念的重要性。研究者把科学学习看作儿童关于自然现象的原有概念的发展或转变，而不是新信息的点滴累积过程，已经提出了建立在这个观点之上的各种学习模型，其中有些来源于认识论文献（Posner,Strike,Hewsonand Gertzong,1982）有些则来自认知心理学(Osborne and Wittrock,1983)。这些工作对于课堂教学实践都有重要意义。承认儿童迷思概念的教学方法也得到了研究、发展和检验。2.1.1 迷思概念的特性学生在学习一项新知识的过程中，就很可能发展自以为是，但却与学者专家所公认并不一致的概念，这些概念都可称之迷思概念(吴相儒，民 1996)。迷思概念具有以下特性（钟圣校，1993；吴相儒，1996）：规律性：即“大众化”的规律性，其特征是“人虽异而行相同” ，相当有系统性，通常可以找出正确的理论解释之。个别性：许多迷思概念具有相当的个别性，属于个人私有的。因为迷思概念是以个体自己的想法，将外在信息内化，用自己的经验建构事物意义而产生的，所以其概念具有相当的个别性。必须观察个体回答一连串相关问题的反应后，才能发现学生是如何运作的。顽固性：虽然有些迷思概念很容易经过教学或解说，就得到改变，但仍有些错误的概念，经过教师提出大量证据或口舌讲解，仍然一再出现，不得承认其根深蒂固存在的事实。不稳定性：迷思概念在学生缺乏概念的情形下，是相当不稳定的，容易出现，也容易抛弃。此外，学生会在访谈前后，发生迷思概念不一致的情形，因没有正确的见解，想法易变，显示为不稳定。思考性：由于迷思概念是一种陈