目 录一、对目前写作教学现状的反思 2二、 “写作过程”窄化的弊端分析 4三、语文课程新理念对“写作过程”概念的继承和拓展 5四、开展写作过程指导研究的理论依据和经验启迪6五、基于语文课程新理念的写作过程的具体实践研究7参考文献参考文献92新课程理念下写作教学的探讨姓名：向阳 专业：汉语言文学内容摘要：内容摘要：写作训练是一种综合性的训练。要完成一个写作活动，有多种复杂的因素在 其中综合地起作用，并且它们之间的关系是错综复杂的。由于写作这一研究对象自身的特性， 长期以来，对写作教学的研究一直处于众说纷纭的状态。在教育方兴未艾的今天，如何使写 作教学可持续发展，从而与国际社会接轨，与国家的大政方针相吻合，这就有了新形态下的 现实意义。 关键词：关键词：新课程理念；写作；教学写作训练是一种综合性的训练。要完成一个写作活动，有多种复杂的因素 在其中综合地起作用，并且它们之间的关系是错综复杂的。由于写作这一研究 对象对身的特性，长期以来，对写作教学的研究一直处于众说纷纭的状态。在 教育方兴未艾的今天，如何使写作教学可持续发展，从而与国际社会接轨，与 国家的大政方针相吻合，这就有了新形态下的现实意义。 一、对目前写作教学现状的反思（一）目前我国写作教学的（一）目前我国写作教学的实实践践实际实际取向取向自古以来，我国就有重视写作教学的传统，写作在我国一直有着比较独特 的地位和作用。章熊先生曾指出：(科举制度)对写作教学的影响要具体分析， 既要看到其积极方面，也要看到其消极方面。其积极成果，就是使我国的篇章 学得到了长足的发展， “起承转会” 、 “熊腰豹尾” 、 “伏笔铺垫”一系列的概 念术语形象地表述了文章布局的技巧与法刚，并且使“文章赏析”成为我国语 文教学的传统， “揣摩谋篇”成为教学过程的核心，一直影响至今。同时，也要 看到其消极影响。消极影响之一就是使文章模式定型化、形式化乃至僵化，僵 化的极致就是“八股”的出现。为了应试，又产生了写作方面的相应对策，例 如“大题小作” 、 “小题大作”之类。这些，就使写作者执笔时处于和现实中的 写作实践迥然不同的心理状态。写作样式和写作心理与社会实用相距越来越远。 1章熊先生是从“对读和写的关系需要加以重新审查”的视角作上 述一番论述的。但是，同样是对章先生的论述内容，如果我们换一个视角，从 写作教学实践的层面来观照，就会有另外的发现。3其一， “揣摩谋篇” 、 “鉴赏运用” ，它可能促使人们自觉不自觉地把视线集 中到对静态的“文本”(写作结果)的研究上。因而，对文本的主题、材料、结 构、表达、语言、体裁文风、起草与修改等所谓的“八大块”知识的内容分_析 也就构成了我国传统的写作理论。2本来实践性很强的课程，就变成了一门传 授写作知识的、较为理论化的课程。长期以来，我国的写作教学实践一直就存 在着一种以向学生传授写作知识取代学生的写作实践的倾向。其二，传统所带来的阻力决不是“暴风骤雨”式的改革所能突破的，对 “读”和“写”的关系的重新审查也不是一件容易的事情。尽管我们并不否认 “读写结合”是提高学生写作能力的基本途径，但目前的现状是，我们强调 “读写结合” ，其实两者并未真正“结合” ，更多的是在突出阅读对写作的单方 面的重要作用，乃至于唯一意义，而且往往是无条件地加以强调。(二二)我国写作教学与国外的写作教学的主要差异我国写作教学与国外的写作教学的主要差异与国外写作教学相比，我国的写作教学与国外写作教学的差异颇大。主要 表现有二。 一是我国的写作教学更多是注重“磨练” ，而西方国家的写作教学则更多的 是注重“训练” 。我国的写作教学历来重视的是“成篇的”写作，而西方的写作 教学尽管也强调“语篇”(text)写作，但是它们的“语篇”与我国的“篇章”的 内涵有所不同。西方的“篇”可以指有头有尾的完整作品，也可以指相对完整 的一段话，而我们的“篇”则基本定位于“一篇比较长的完整文章” 。长期以来， 受应试作文的影响，我们教学生写作，一开始就让学生成篇地写，一开始就有 字数的要求，可以说，我国的写作教学更多的是注重“磨练” 。而西方国家的写 作教学实例则充分地说明，他们更多的是注重“训练”：从短文开始。既然是 短文，就可以是一段，甚至是几句话，而且教学的步骤也比较明确，要求比较 具体，学生容易看到自己的进步。因此，国外写作教学其实更多的是一种“训 练” 。二是我国写作教学重视的是学生的“文学化”的写作能力，这也与国外差 异颇大。通过对国外中学写作教学的考察，我们认为：国外写作教学实践的总 体取向与我们差异甚远，其中的一个重要的取向差异就是，国外的写作教学更 注重发展学生的“生活化”写作能力。西方的写作教学普遍重视学生解决问题 的能力和批判性思维能力的培养，写作注重与社会与生活的联系。西方写作教 学观念认为，写作能力是最基本的工具性能力，但不是教育的终结性目标，会 自我表达意味着有内容要表达，而这要以密切联系社会为前提，又以解决问题 为终点。相比之下，我国的写作教学更多的是在是否有文采，是否形式新颖、 内容生动上下足了工夫，而在学生思维能力的培养、个性的发展以及对社会的 深人思考和关注上不能不说是有欠缺的。综合与国外写作教学的上述两点差异，我们不难发现：国外的写作教学有 着更强的目的性和对象性，文章的长短并不是决定性的要素。学生在预定目的 的指引下，写出符合写作目的的文章，写作真正进入了学生的生活，为生活而 服务。而在我国由于历史的原因， “起、承、转、台” 、 “点题” 、 “照应” 、 “小 题大作” 、 “大题小作”这些篇章格式的经验总结，特别是一些僵化的应试 模式所产生的思维定势：（其实已经成为一种习惯思维方式，使得我国“语文 课程目标”层面上的“适应实际需要的现代文写作能力”的“写作取向” ，在实 践的过程中产生了变异。(三三)写作教学写作教学实实践取向的践取向的变变异异4使实践本身陷入了“作茧自缚”的怪圈取向的变异，造成学生写作与生活 的严重背离。在获得一个好分数的功利主义的驱动下， “小文人语篇”用一种缺 失真情的“文学的调子” 。用花哨的语言“到处滥用文学的感情和用语” ，获取 了不少好分数。作文本来应该反映真实生活。但这种能获得好分数的“小文人 语篇”式的作文，客观上造成学生都向他们看齐和学习。扭曲了写作本应该具 有的反映真实生活的功能。写作与生活严重背离学生体会不到写文章的社会 价值和交际作用，写作文也就仅仅是完成功课而已。于是，教师一边指责学生 作文的单一化、模式化倾向，指责学生作文缺乏真情实感，一边却在不断地用 “好分数”来诱导学生向同一模式看齐。尽管教师在实际的写作教学过程中也认识到了写作过程的“双重转化”及 “教学对话”的意义，但是，由于学生在本质上缺乏与生活的紧密联系，写作 缺乏源头活水。因此，在写作教学的过程中，教师只能把视线集中到静态的 “文本”(写作结果)上，希望通过对文章的构成进行详细解剖，再让学生多写 多练，以为这样学生就能写出像样的文章。而无数的事实又在不断地打破他们 的希望和梦想。但是他们还不得不在这个怪圈里一边埋怨，一边不断地“作茧 自缚” 。二、 “写作过程”窄化的弊端分析在中学写作教学实践中，由于时间、地点等诸多条件的限制，以及传统写 作教学理论及思维习惯的影响，写作过程已经在很大程度上被窄化为学生“两 节课”之内的、单一的“动笔写”的流程。把“写作的过程”简单等同于学生 课堂上“动笔写”的流程，问题就不可避免地产生：其一，会给实践界带来这 样的一种误会，以为写作就是单纯的语言运用，是文字的游戏，写作会被认为 就是一种“苦差事” ，而不是学生生命运动的过程；其二，各种对写作过程的研 究往往就被人为地割断、分裂为“某一阶段”的研究。我们运用了内容分析的方法，通过分析一线教师近年来所撰写的论文来研 究教师对写作过程的认识。通过粗浅分析，我们发现如下现象。其一，绝大多数教师对写作过程的理解，尽管在理性上会把它拓展到课堂 这一阶段之外，但在实际教学中还是自觉不自觉地把它等同于如何“动笔写” 这一环节的研究。这种做法和思考，使得对写作过程的研究往往被人为地割断、 分裂为“某一阶段”的研究和实践。比如大量的“怎样命好题” 、 “怎样激发学 生有兴趣地写作” ，以及“怎样进行有效的批改”等孤立环节的研究。尽管我们 并不否定这种研究的意义和价值但是，把写作过程人为割裂开来，就局部进 行思考，其结果又可能会滑入“小说技法 的雕琢。 其二，不少教师也强调阅读积累、感悟思考对写作的重要意义，但在写作 过程的实际指导中往往又把它们置于写作的过程之外，把“写作过程”与“观 察、积累、阅读”等相关活动当成两张皮。苏霍姆林斯基指出：“指望孩子在 周围世界的美的影响下就写出作文来，是一个幼稚的想法。孩子不可能由于某 种灵感而学会创造。 ”3我们认为，强调“动笔写” 、强调“积累”和“阅读” 对写作的作用和意义，与突出它们与写作是一个“统一整体”根本就是两回事。其三，对于写作活动过程中的“修改” 、 “评价”及“反馈”环节，在绝大 多数教师的实践理解中往往是视之为学生的“文字的修饰”和教师的评分工作， 甚至把“批改的详细程度”看成是教师教学是否认真负责的依据之一。上海大学的李白坚教授曾经举例指出：批改作文时，教师往往要在错别字5旁边画一个“U”字形框框，然后由学生订正。殊不知这种做法其实恰恰是在 提高教师自己识别错别字的能力，学生并没有在识别错别字的能力上得到任何 的发展。教师把绝大部分时间都花在了“精批细改”这种“卓别林拧螺丝式的 机械而重复的劳动上”4，在事实上，把写作看成是学生的事，造成写作过程 的窄化。这种对写作过程窄化的直接后果是，一方面教师大量的工作处于低效 甚至是无效的劳动之中，另一方面学生真正的写作过程并未能得到充分有效的 指导。把写作过程等同于学生课堂上的文字活动过程，就会形成一个怪异的现象： 一方面教师不停地要求学生在阅读、观察、积累等活动上下工夫，而学生却对 此漠然处之；另一方面尽管许多负责任的教师也采取多种措施来鼓励学生充分 阅读、写读书笔记、进行生活观察等活动，学生也确实兴致勃勃地去认真完成， 但最终学生仍旧不会写作。也就是说，所有的活动对写作的帮助并不大，乃至 于根本就没有什么帮助。于是教师觉得学生未能认真对待，而学生也认为阅读 积累和实践活动对写作根本就没有什么帮助，痛苦也就随之而产生。 归根结底，教师和学生都没有从系统的写作过程的角度去看待写作。写作 活动的窄化，与生活积累的割裂，以及与修改、评价的割裂导致写作过程的单 一化是其本质的原因。我们认为，写作过程也是一个系统工程，正如上文所分 析的那样，传统的写作教学理论已经在“动笔写”方面下足了工夫，但所欠缺 的则是写作前的工夫和写作的后续环节，以及把写作前阶段、写作后续环节与 “动笔”活动视为整体过程的研究。 三、语文课程新理念对“写作过程”概念的继承和拓展新的语文课程在吸收当代认知心理学以及社会建构理论等相关学科研究进 展的基础上，使写作教学的总体取向发生了重大的变化。仅从“写作过程”的 角度来看，其变化主要体现在以下几方面。(一一)语语文新文新课课程程对对“写作写作过过程程的概念的概念进进行了拓展行了拓展义务教育阶段的“语文课程标准”第四学段5关于写作的阶段目标以及教 学建议、评价建议中都指出，写作过程不仅仅包含“动笔写”这个环节， “动笔” 只是写作过程中的一个重要阶段，绝对不是全部。如在第四学段的阶段目标中 指出，要“注重写作过程中收集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节” ， “养成修改自己作文的习惯” ， “能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分 享感受，沟通见解”(这是写作过程修改阶段的重要措