“高中语文课堂教学评价研究高中语文课堂教学评价研究”研究报告研究报告徐薇徐薇 郑涛郑涛 李伟李伟 何淑清何淑清 林德兴林德兴 一、传统课堂教学评价的弊端和局限 （一）“是否完成认知目标”限制了教师对学生认知能力以外的其他发展 的关注 在传统的教学评价标准中，教师是否完成预定的教学目标，更确切地说是 这节课的认知目标，是作为一节好课的很重要的指标。的确，完成认知目标是 教师在组织教学中一件很重要的任务。有时候我们会听到这样的课，教师在教 学过程中设置很多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或讨论或交流， 教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实 际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。原因就在于教师在备课时，未抓住 完成该教学目标的关键条件。像这样未完成预定认知目标的课显然不能称得上 是一节好课。但如果为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情 感的课也不能视为一节好课。认知性任务不是课堂教学的中心或惟一目的，教 师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的发展。学生的发展不仅包括认 知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性 的发展。学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花，也许是对知识更深刻的理解， 可是教师不愿意在这上面花时间，因为怕影响教学进度，完不成认知目标。 （二）“丝丝入扣”的教学设计严重束缚了教学中的灵活性和变通性 传统的评课标准，往往强调教学进程要安排合理，教学环节井井有条。许 多观摩课，教师不敢拿出原汁原味的课，就是怕评委们说自己设计的课“漏洞 百出”，说自己水平低。教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学 生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授， 什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”，结果往往 是把一节好课上成了表演课，演员就是教师，或者说主角是教师，学生则是配 角，是观众。教师对课堂上出现的意外情况常常采取回避的处理方法。在整个 教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。教 学过程好似一杯淡而无味的水，观后不是让人拍案叫绝，为之喝彩，而是让人 觉得索然无味，无任何收益。因此，我们说教学“贵在得法”，就体现在教师 如何作好学生学习和探究的促进者、启发者、指导者和合作者。 （三）“样样俱全”的所谓优秀课常常使教学忽略学生学习中的实际需要 在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分完备，而且每一项指标 几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、 “课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、 “语言流畅”等等。结果我们会发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评 课标准而设计的。但是我们的教师有没有想过，课堂教学既然是为学生的学服 务的，就必须围绕学生在学习中的实际需要来设计，其目的是使所有的学生都 真正地参与到学习中，获得知识和能力的发展。如果为了把知识发生、发展的 过程让学生亲身体会到，在黑板上即使板书并不那么美观，甚至让学生参与板 书，又何尝不可呢？相反，如果让所谓的多媒体限制了学生的理解，让所谓的 板书限制了学生的理解，那才是一堂既可悲又失败的课。传统的评价标准所存 在的弊端和局限性使得我们思考这样一个问题，一种好的、值得倡导的课堂教 学究竟应该是怎样的，或者说一堂好课的评价标准应该包含哪些方面？为此我们研究了课堂教学的有效性问题。 二、课堂教学的有效性 （一）有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习 一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。因为知识是不能传递的， 教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习 是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，学生学习的有效性首先体现在学 生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。教师教学的有效性首 先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构的过程。而 学生对知识的主动建构主要表现在：一是学习者参与目标或子目标的提出或确 立。只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应 的预期时，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，我们强 调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。当然，并不是所 有的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出 各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务或课题中所包含 的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教 师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法和途径。与此同时，在教学过程中 教师还应启发和鼓励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解或将其转化 为其他目标。二是学习者在“做”中进行学习。目标一旦确立，学习者在进行 主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总是要有一定的事情 让孩子们去做。教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、 动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。在传统的教学中，教师一般 先讲授所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有 关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去 做，去解决有关的问题。我们所倡导的现代教学理念，正好用相反的思路来设 计教学。先鼓励学生去做，在做中学。因为在学生做的过程中，学生要综合运 用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推 论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学 习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行提炼和概括， 使得学习者所建构的知识更明确、更系统。 （二）有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程 如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。教师们应该 认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。个人根据自己的经 验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和 协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。因此，在学生学习中的交流就应该 是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间 的互动。也就是说，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之 间相互作用的结果。同时在这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，而 不是权威型的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导 者和合作者。作为促进者，教师参与协商，鼓励和监控学生的讨论和练习过程， 但不是包办代替，不是控制学生讨论的结果。作为指导者，教师应抓住学生学 习中形成矛盾的地方，设计出相应的问题情境以启发学生的思维；给学生提供 必要线索的反馈，发展学生判断、交流、反思和评价的能力，促进学生知识的 建构，通过示范、讲解，尤其是提炼和概括，帮助学生进行有意义的学习。作 为合作者，教师把自己当作学习者，与学生一起去学习，敢于承认自己不如学生的地方；同时也愿意与其他学科的教师和专业人员合作，敢于冒风险去开拓 自己专业以外的领域。 （三）有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的 保障 学生主动建构必然要借助一定的操作对象，因此教师在教学过程中必须为 学生的主动建构提供一定的学习材料。反对过于简单化地处理学习内容，希望 把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在 实际生活中能有更广泛的迁移。同时，也强调在学习中应让学习者试着像科学 家那样去思考问题。虽然学生的认知水平和思考的对象不可能达到科学家那样 高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。因此，教师提供的学习材 料应更多地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让学 生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种原始数据去进行分析、思 考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。在教学中教师要为学生 的知识建构提供充足的时间保障。因为在学习者面对一个新问题时，必然先要 求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，开始尝试 用一些方法对该问题展开探索。根据尝试后的结果，学习者还需准备自己在小 组中需要交流的信息，必要时甚至要写出书面的提纲。在小组交流讨论时，一 方面学习者需要让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解他人的解 题策略，并不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的正确与错误、相同与不 同，对正确的需给出证据和阐述理由，对错误的需找出错误的原因，对都正确 但方法不同的解题策略，需比较不同方法之间的特点，优化解题策略等等。这 些环节是学生进行知识建构的必要环节，教师必须给予时间上充足的保障，这 样学生知识建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。在教学中教师要为学 生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间主要是指学生座位的安排。传统 的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的 座位上，努力去理解黑板、教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常 常被视为孤立、个体化、相互存在竞争的活动。 如果我们把孩子们编排成一些工作小组，从空间上给予一定的调整，孩子们会 十分乐于彼此进行交流、倾听、解释、思考他人的观点以及自己进行反思，从 而更有效地完成对知识的建构。形成一个小而精的工作小组是非常必要的，因 为从理论上讲，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。与 此同时，整个班级中的小组数也应该控制在一定的范围，从这个角度讲，适当 减小班级规模是应该引起重视的一个问题。 （四）有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解 教学中应重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。这样在课堂上教师 想通过提问“你们懂了吗？”或“你们还有什么问题？”来判断学生是否真正 理解，就会变得毫无意义。学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几 个方面来判断：能否用自己的话去解释、表达所学的知识；能否基于这一知识 作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题；能否运用这一知识 解决变式问题；能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；能否将所学 的知识迁移到实际问题中去。这些方面，教师通过有效的课堂提问和练习是可 以判断学生对知识的真正理解和掌握情况的。而要做到这些方面，教师在教学 中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只有理解和 关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识真正的理解。（五）有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思 学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知 识经验，形成自己的见解，所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知 识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种增进和帮助思考的策 略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否包含逻辑错误等等。为此教 师在教学过程中应重视培养学生反思的习惯，即培养反省认知的意识，引导学 生思考：“我怎么想的？”“为什么这么想？”“我的解题途径是否最佳？” “是否还有更好的解题途径？”“今天学的这些知识（或研究的这些问题）之 间有何联系？”等等，通过这些问题，引导学生逐步养成反思的意识和习惯。 有人甚至将一个人是否具有反思习惯作为一个人是否聪慧的指标。由此可见， 在评课时教师对学生进行自我监控与反思能力的培养无疑是一项重要的评价指 标。 （六）有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极体验与情感 学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生 学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚 的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积 极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上， 建立在不断的成功与进步之上。因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允 许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽 略和抹杀。现代的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步 的评价在