大学教育论是由高等教育教学与教学论相互交叉而形成的新兴学科。从学科归属上说，它是高等教育学的分支学科。从学科发展渊源来说，大学教学论是教学论在高等教育领域的延伸和扩展，是教学论学科新近开辟的研究领域，它的立论基础是一般教学论。学术交往是培养学生科研意识与学术探究精神的重要渠道，教师应积极引领学生步入学术探究领域，在学术交流中发现人才，锻炼人才，培养人才。教学问题是教育学研究中的核心问题，教学论是教育学科群中的一个重要学科。第一个倡导教学论的人是德国的拉特克自然教学法夸美纽斯的大学教学论和分析性教学论被认为是教学论的经典著作，奠定了学科基础。赫尔巴特是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，被尊称为“科学教育的奠基人” 。1806 年所著的普通教育学 ，是其教育的代表作。观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其含义是指事物呈现于感官，在潜意识中留下的印象。他还提出了著名的教学阶段论。凯洛夫把教学过程概括为“感知-理解-巩固-应用”四阶段。杜威是美国著名的实用主义哲学家、教育家。反对传统的课堂教学，认为班级授课制是消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一，不利于儿童的发展；他反对以教师为中心，主张以儿童为中心，以学生的主动活动代替教师的讲授。他在 1916 年发表了其教育代表作民主主义与教育 。布鲁纳的教学思想突出表现在对学科基本结构的重视和对“发现法”的提倡上。布鲁纳认为使用发现法可以提高智慧的潜力，能使外来动机向内在动机转化，能使学生学会发现的探索方法，有助于记忆保持。大学教学论要真正成为一种理论研究，不仅要有研究对象，更要有研究的问题。高等教育的时代发展急切的呼唤着大学教学论的诞生，大学教学的专门研究成为高等教育研究领域中的一大阵地。 （判）要发挥好大学教学质量水平评估的重要作用，就必须建立科学合理的大学教学质量评估体系，这是大学教学论研究的一个重要领域。现代社会所需的高级专门人才，不仅要具有扎实的专业知识与技能，而且还要具有开放的意识、进取的精神和健全的人格。 （判）文艺复兴之后西方大学发展经历 英国大学传统 德国大学传统、美国大学传统和苏联大学传统德国大学教学传统：研究和发展知识。英国大学教学传统：自由教育与心灵训练。美国大学教学传统：培养“高级专门人才” 。1809 年，洪堡建立了柏林大学，并系统的形成和提出了自己的大学观。19 世纪，德国通过制度创新，逐步成为世界大学的中心。文献记载，春秋战国时期，在齐国出现稷下学宫，成为百家争鸣重镇。汉武帝时期设的太学和后历代的国子学，可以说是中国古代意义上的大学，成为中国最高学府。宋代设书院，意味中国民间高等学校诞生。书院是中国古代学者研究学问、聚徒讲学教育场所。中国古代的大学教学内容以儒家经典为主，注重修身与政治教育。因材施教、启发诱导是我国古代大学教学所一贯秉持的宝贵经验。孔子在长期的教学实践中首创并实施了因材施教。孟子吸收了孔子的教学思想，认为“教亦多术矣” 。学记中明确提出了启发诱导的教学原则：“君子之教，喻也。 ”1912 年，蔡元培作为教育总长主持制定教育部大学校令 。1917 年蔡元培任北大校长，主张兼容包并、思想自由和教授治校。杜威是美国实用主义哲学家和教育家，所著民主主义与教育全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。杜威提出存在即被经验的命题，他认为经验包含两部分，发出动作和承受结果。杜威认为真理是令人满意的东西，真理意味着成功，甚至把反映客观事物规律的科学说成是人造的工具。杜威认为“哲学是教育普遍原理，教育是哲学的实验室” 。教育根据普通原理而实施，而普通原理则需根据教育实施的结果来考核。一切真正的教育都是从经验中来的，为经验改造提供的教材也必须是从经验中来。杜威认为课程教材必须与现实生活的经验联系起来。杜威把建设一个充满活力的民主社会与大学教育的民主精神联系起来。永恒主义教育是以实在论的哲学观为依据，提倡古典主义教学传统，反对当时极为流行的使用主义和进步主义教育观，属于现代西方教育理论中的新传统流派。是 20 世纪 30 年代在美国产生并有着重要影响的教育流派。美国教育家赫钦斯在代表作美国高等教育指出：教育目的是引出我们人类天性中共同要素。永恒主义教育流派是在反对进步主义教育的旗帜下诞生的。高呼“回到古希腊去、 ” “回到柏拉图去。 ”永恒主义者认为教育的根本目的就是发展人的本性，把人塑造成人，并且人的本性是永恒不变的；人文科学永远居于课程中心，经验科学只能居次。在师生关系问题上，永恒主义者批判了杜威的“儿童中心论” ，认为它过分夸大了儿童的兴趣在教育中的作用。赫钦斯认为，大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就要求所有学生应该接受一种共同的教育，即通识教育主张。所谓通识教育，就是对所有人的“共同教育。 ”通识教育的目的是要建立人文的科学实证与科学的人文关怀价值体系，促使人文学家与科学家相互了解、沟通而能够相互包容与尊重，进而建立良好的人际关系，促进社会的和谐发展。1945 年美国哈佛大学课程规划委员会提出“自由社会中的通识教育”报告书，主张通识教育所培养的“完整的人“应具有四种心智特质：能有效地思考；能清晰地沟通思想；能适切地判断是非；能辨识普通性的价值。“元培计划”是北京大学 2001 年启动的以老校长蔡元培名字命名的本科教育和教育改革计划，旨在通过低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育这样一种培养模式。赫钦斯认为，对西方人而言，对“共同人性”和“本族群的属性”这种永恒性的研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。人本主义是 20 世纪 50-60 年代兴起于美国的一种反对行为主义倾向的心理学流派。代表人物马斯洛。人本主义教育理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为人是自然实体而非社会实体，人性来自自然，自然人性即人的本性，凡有机体都存在一种内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我潜能；并强调人的基本需要都是有人的潜在能量决定。马斯洛认为教育的主要目的是发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现其潜能。“患者无心疗法”是人本主义心理学的核心治疗方法，这一方法是以患者自我概念的改变为基础的。罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等等，而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素。人本主义教育者认为，学生是一个独立自主的个体，学生的发展、成长应与他们自己相比较，看他是否有进步。当代美国大学的三个结合教育，就贯穿了这样一条红线，即“以学生为中心，一切为了学生的成长，一切从学生实际出发，一切都让学生自主选择，自我负责” 。建构（结构）主义主要代表人物让.皮亚杰、维果斯基、劳伦斯.科恩伯格、罗伯特等。和传统的教学思想不同，建构主义强调以学生为中心，强调学，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构，强调质疑、批判性思考在知识建构中的作用。建构主义强调构造以学生为中心的学习环境，主要是指充分发挥学生的积极主动性。大学课程体系是大学教学范畴中具有实质性的组成部分，这些实质性内容是教育实现其预期目标的中介，教学计划是学校保障教学质量和人才培养的重要文件，是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的基本依据。课程概念有三类：其一，课程即学科。作为学科的课程通常表现为课程计划、课程标准、教科书三中物质载体。这种课程的一半特点有：第一，课程体系是按照科学的逻辑进行组织:第二，课程是社会选择和社会意识的表现；第三，课程是既定的、先验的、静态的；课程室外在于学者并凌驾于学者之上的，学习者必须服从课程，在课程面前扮演接受者的角色。其二，课程即经验。这种观点是在对前一种观点的批评和反思的基础上形成的。这种课程的一半特点表现为：第一，课程是从学习者的角度出发和设计的；第二，课程是与学习者的个人经验相联系、相结合的；第三，学习者是学习的主体。其三，课程即活动。这种观点的基本思想是：课程是人的各种自主性活动的综合，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。这种观点的特点是：第一，强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动性；第二，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来试试课程；第三，强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科教学；第四，强调活动室人心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。隐性课程研究的萌芽，可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习， ”即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。可见，隐性课程不反映在课程计划中，不通过正式教学进行，却可对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值等方面其潜移默化的作用，促进或干扰教学目标的实现。其主要特点是潜在性和非预期性。隐性课程就是除了正式课程以外，学生还要从学校教育和学校生活中获得的态度、动机、价值观及其他心理因素的的发展，这些非学术性的教育往往比学校教育更具影响力。学科课程也称“分科课程” ，是一种主张以学科为中心来编订的课程。其优点在于逻辑性系统性和简约性，有利于学生巩固知识，同时也便于设计管理。缺点也是很明显的，主要表现在以下三个方面：第一，因为学科知识是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，所以容易忽视学生的现实需要、经验和生活；第二，学生的生活是一个有机整体，不能被人为地分解为不同学科领域；第三，容易导致单调的教学组织形式和讲授式教学方法。经验课程又叫“活动课程”或“生活课程” ，旨在培养有丰富个性的主体并以学生主体活动性经验为核心组织课程。优点：充分重视学生的需要、动机和兴趣；缺点：不系统、低效。通识教育通过为学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、感情、态度和思维方式的全方位发展，使其成为一个良好的社会公民和全面发展的人。大学教育包括三个有机层次：通识教育、专业教育和选修教育。通识教育通过学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展，使其成为一个良好的社会公民和全面发展的人。通识课程和专业课程的不同之处在于：通识课程面向全校学生开设，专业课程仅仅面向某一学院或者某一科系、专业开设。必修课程，是指国家、地方或学校所规定的学生必须学习的课程；选修课程，是指国家、地方或学校从学生的个性差异和发展方向出发开设和设置的、学生依据自己的兴趣和需要可以自由发展的边缘性课程。教学大纲是根据教学计划规定的某一门课程教学内容的文件。教学大纲一般分为说明、正文和附录三部分。教学大纲编制的基本原则：1 符合教学计划的要求 2 具有高度科学性思想性实践性 3 按照科学体系和教学法，建立严谨的课程体系 4 教学大纲应突出重点，贯彻“少而精”的原则。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，两者简称为教材。教材内容组织方法 1 逻辑式组织2 心理式组织。教材内容编排方式 1 直线排列 2 螺旋排列。学生存在着两种发展水品，一是已经完成了的现有的发展水平，二是处于形成状态中、经过努力可以达到的发展水平。教学观念：师生观、教学观、知识观。书本理论知识只是知识的一种描述形式，并不代表知识的本来面目。活动和体验、经历和反思、经验与理解、交流与建构都具有知识的意义，甚至更重要（建构主义知识观） 。教学方法设计：所谓教学方法设计，就是围绕一定的教学目标，依据教学内容和学生身心发展的特点以及手段条件因素，设计教学要采用的策略、方法和组合。常用教学方法：1 1 讲授法讲授法：教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。讲授法最早可以追溯到古希腊时期雅典剧院兴起和柏拉图的学园，它至今仍是大学课堂教学的主要方法。其优势有：可控性强；成本低，效率高；信息量大。其不足有：不利于因材施教；容易异化为注入式；难以实现教学互动。2 2 课堂讨论法课堂讨论法：讨论法是在教师的指导下，就教学内容的重点、难点和热点