美国学校道德教育理念及方式美国学校道德教育理念及方式 20 世纪 40 至 50 年代，基于对第二次世界大战的认识，许多美国人认为，国家、民族的生存与发展取决于国家科学技术的进步与发展，而不取决于公民个体的品德修养和道德自律。在此背景下，美国科学教育盛行，此时期的学校道德教育实际上形同虚设。20 世纪 70 年代，忙于应付冷战的美国陷入了全国性的道德危机。面对这种状况，社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。期间，美国涌现出弗雷德纽曼的社会行动模式、罗尔德库姆斯的价值分析模式、迈克尔斯克里文的认知方法等一大批道德教育理论及学说。其中，价值澄清和认知发展理论最有影响。然而，倡导“价值中立”、崇尚“自由选择”的价值澄清理论和认知发展理论并没有使青少年的道德状况得到有效改善，美国社会在“绝对的自由选择”的鼓动下反而抛弃原本的共同道德标准，从而出现了道德相对主义泛滥、个人主义倾向明显等诸多问题。新古典主义德性伦理学家阿拉斯戴尔麦金太尔强烈呼吁，找回“被长期排斥的传统美德”以代替个人主义，提出用“人类在共享生存中的基本道德价值观”平衡个人利益与社会共同利益。20 世纪 80 年代中后期至今，人们主张复兴品格教育。不过，值得指出的是，复兴品格教育并非是要重新回归以宗教伦理道德为核心的传统时代，而是让人们在当前的社会条件下形成健康的品格，自主地按照社会的要求去行动，从而促进社会的整合与稳定。美国学校对此也做出了回应，认为道德教育首先要关注的是个人与社会整体的命运和幸福问题，而要解决这一问题，必须要有宏阔的视野、崭新的理念。1.反对传统的道德灌输。美国学校反对传统教育中的道德说教和道德灌输，认为这种封闭性、强制性的教育忽视了学生的理智、意志和自由，不能有效地促进学生道德的成长，合理的道德教育应当充分尊重学生的个性与自由。 “个体的参与和自主的活动是道德发展的前提”，学生应当成为教育的主体，并以自觉自愿的方式参与其中，道德教育才会真正起到促进个体道德生长与发展的作用。美国学校还认识到，道德的产生不是对个体进行不必要的干预和约束，从本质上讲，道德是人类认识自我、肯定自我、发展自我的特殊表现形式， “任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由”1 ，承认并维护个体在道德生活中的自主和自由，实际上也是要求个体要对自己负责，促使个体形成负责任的态度，以达到道德自律。道德灌输从根本上剥夺了学生的自主权，其结果是造就无责任的人。美国学校对道德灌输的批判触及到了道德教育的根本问题，体现出对道德教育主体性及主体意志的尊重。当然，美国学校也从过去的历史中汲取了经验教训，没有一味地简单反对道德灌输，而是注重德育内容的教授与尊重学生的主体性有效结合，防止道德教育再次走向“放任主义”的极端。2.确立共同的核心价值。面对价值澄清理论和认知发展理论带来的道德涣散、社会无序，美国社会开始尝试寻求道德共识、控制离心趋向、消除道德分歧、整合社会秩序。美国学校认为，道德教育的重点应该是把人的个体性和社会性统一起来，在个人与社会的互动中， “实现个人自主选择和社会规范影响的统一”2 。而要达到这个目的，必须要有普遍有效、可供遵循的道德规范，这是社会整合的前提，也是学校实施道德教育的第一步。受社会制度和多元文化的影响，美国没有为道德教育提供全国统一的指导性文件，但国家、州、社会组织和学者均提出了自己的“共同的核心价值”，名目繁多。代表性的观点有：1992 年，美国青少年道德教育研究机构“重视品格联盟”提出，青少年道德品质构成的六个支柱是“信任、尊重、责任、公正、关怀、公民责任”。1995 年，托马斯里克纳代表品格教育联盟组织并携手埃里克夏普和凯瑟琳刘易斯等人编写了“在美国品格教育历史上具有里程碑意义的十一项品格教育原则，这十一项原则成为美国的综合性品格教育的蓝图，同时也成为品格教育联盟组织全国学校品格教育奖的评定标准”3 。各个学校则把业已达成的道德共识作为道德教育的核心内容，经过适当改造之后，将其融入学校的课程体系和教学活动之中。3.在实践中培育美德。实用主义思想对美国学校道德教育理念的形成影响深远。杜威提出的“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造”基本上可以概括实用主义对美国道德教育的影响。杜威认为，道德应该具有“生活性”和“情境性”，道德生活应当随着社会生活的变化而变化，道德教育必须完全走向生活。只有把“学校道德教育和社会生活打通，学校的生活，才是活的社会生活；学校内养成的儿童，才是懂得社会需要、能加入社会做事的人物。他们组织的社会国家，才是一个兴盛的社会国家”4 。因此，学校道德教育的内容应当反映社会生活，学校道德教育的方法应当是引导学生参与社会生活。受此影响，美国当前的学校道德教育呈现出显著的“生活化”特征和明确的“实践性”取向。它们纷纷把目光转向社会生活，提出“在践行中培育美德之人”的教育主张5 ，将抽象的品格规范转化为生活中具体的行为规范，要求学生按照一定的道德价值观念进行日常活动，在社会实践中认识道德品质对于生活的重要性，在具体的生活实践中加深和巩固核心的社会价值观。这种理念也要求教师重新成为道德教育的权威和楷模，依靠自身积累的经验和养成的品质对学生的生活起积极影响，帮助学生在学校生活中形成良好的道德观念与习惯。学校还主张把道德教育从学校延伸到社区和社会，让学生在社区服务、社会实践中磨炼品格。4.兼容并包。美国学校除了接受当前主流道德教育模式新品格教育的主要思想以外，对于其他学派的理论和思想，也采用“兼容并包”的态度，取其所长、为我所用，以形成自己的道德教育理论与科学的实践策略。在道德内容的选取上，学校道德教育吸纳了“文化继承模式”中的一些观点，认为“学校没有必要向学生灌输与社群、家庭文化价值观可能冲突的品格特质”，学校和教师并非儿童道德教育的唯一场所和传授者，父母、长辈、文化领袖可以在校内外起到教育儿童的作用。因此，学校把“家长和长辈要常到学校来”和“学生、教师也要参与到社区和自然环境中去”设计进了道德教育的教学过程，彰显对多元文化的尊重与顺应。在道德情感的养成上，借鉴了内尔诺丁斯的“关心教育理论”，从关心的角度来组织学校教学，把学会关心作为学校教育的重要使命，使学生在充满爱的环境中体验到被尊重、被关爱，从而产生良好的道德情感，并将这种关爱情感扩展到他人和惠及社会；在道德行为的践履上，汲取了美国德育专家弗雷德纽曼的“社会行动模式”理论的一些主张，把道德教育和“公民行动能力”有机结合，鼓励学生参与社会行动，通过践行公民权利和履行公民义务提升自己的道德责任感，把自己培养成为“道德推动者”；在道德环境的培育上，引用了劳伦斯柯尔伯格的“公正团体”理论，在学校建立各种管理组织，营造充满民主氛围的德育环境，鼓励学生民主参与管理，发展学生的集体意识和共同价值意识。学校道德教育的这种开放立场，使其教育理念呈现出知行结合、情理一体、显性与隐性教育并行的多元化特征。从主张价值中立到倡导核心价值观的变化，不仅是教育理念上的转变，更是美国对学校道德教育的实效性作出深刻反思之后的一种因时制宜的教育改革与实践行为。美国学校道德教育在机制设计、模式创建、方法运用、体系建构等各个实践环节都体现出其理念的要义。1.建立学校、家庭、社区“三位一体”的协同机制。美国学校建立了“学校家庭社区”共同参与的道德教育协作模式。在这个合作体系中，学校居于枢纽地位，学校通过其建立的稳定有效的协作系统，使学校、家庭、社区三者之间保持着密切而且有效的合作关系，并将学校道德教育的理念和要求传导至家庭和社区，以取得他们的支持与配合。在家校协作中，学校制订了许多激励机制，鼓励家长参与学校的管理和教学。比如，成立“家长教师”协会、家长顾问委员会等组织，参与讨论学校政策和制订课程计划；邀请家长参与学校的品格教育课程和与学生共同完成家庭课程。学校还采用“工作坊”、研讨班或设立学生顾问职务的方式开展“家长教育”，训练和提高家长的教育技能，以解决学生的学习和生活习惯养成、情感疏导等方面的问题，等等。社区拥有丰富的德育资源，学校与社区的合作主要集中在三个方面：第一，学校利用所在社区的教育共识来设定学校道德教育的核心内容，并据此设计道德教育课程的基本框架。 “学校也直接吸收社区人士作为价值观教育的合作伙伴，帮助巩固价值观教育。如美国马里兰市东部沿岸的五个县的小学和中学每周都有社区志愿者担任品格教练来给学生讲授品格，并且甚至连课程都是公民自己发起的。 ”6第二，社区利用报纸、电视、广播、网络等公共媒介正面宣传核心价值观，吸引学生关注公共道德建设；运用媒介发起对社会道德现象和道德问题的广泛讨论，引导学生从积极的角度做出道德判断、进行道德评价。第三，社区承接学校的“社区服务计划”，接纳学生参与社区服务，为学校开展道德教育提供方便。这些做法有力地推动了学校、家庭、社区合作的一体化，使家庭和社区成为学校道德教育的重要组成部分。2.创建“生活化”的实践模式。美国学校重视社会生活的体悟对品格养成的重要作用，因此，在道德教育的实践模式建构上，特别注重学生品格参与和品格情境的创建，使学生可以超越学校单一的生活经验的限制进入到“生活情境”去真实体悟，形成有生活底蕴的真实品格。首先，学校在校园内构建一个相对安全的“内生活环境”，将道德教育的边界从课堂拓展到学校生活的各个方面，在教师的引导下开展有效的生活体悟和实践训练来塑造学生的品格。具体做法主要有：创设学生公共活动空间，组建各种协会、学会、俱乐部，开展各类蕴含学校价值追求的学术活动、文体活动，学校通过校园活动、学生组织向学生传递正确的价值导向；让学生参与学校的管理及道德规范的制订，为学生提供参与校园德育活动的机会，通过实践活动，加深和巩固学生对公正、关怀、尊重、责任等核心价值的理解，教育学生学会公平竞争、尊重他人以及注重合作；要求教师除了传授知识以外，还要通过自己的言谈举止、人格品质潜移默化地影响学生。其次，学校鼓励和组织学生去“外生活环境”参与社会服务和社区志愿服务。学校开设服务学习课程，成立支持学生进行服务学习的中心，为学生参与政府服务、政策研究、生态保护以及开展与服务学习相关的研究提供指导意见；把学生的志愿服务活动与课程标准和毕业条件结合起来，要求学生深度参与“社区生活”，使尊重他人、关怀他人、主动承担社会责任这样的核心价值观在良好的生活实践中得到有效践行。可以说，美国学校道德教育到处弥漫着浓厚的生活气息。3.建构多维的核心价值观传导体系。美国学校反对用封闭、刻板的由外向内强行灌输的模式开展道德教育，提倡在教育实践中探索多维模式，运用多种方式把核心价值观有效地传递给学生，全方位地塑造学生的品格。其一，显性教育与隐性教育相结合。显性教育指的是课程教学模式，包括直接开设德育课程和在学科课程中融入核心价值观教育。在美国，直接开设道德教育课程的学校并不多，多数学校不开设正式课程，而是在学科课程教学中整合德育的认知环境，把核心价值观融入到这些课程的教学过程中去。隐性教育指的是环境教育模式。通过营造隐性的环境，以间接的方式让学生潜移默化地接受核心价值观的教育。美国学校善于把核心价值观教育这个显性的主题通过隐性教育的方式予以实现。一方面课堂教学摒弃了传统的道德灌输，多采用启发式教育，或针对学生实践生活中碰到的实际问题，或通过假设生活化的道德情景，开展双向互动的探讨式教学，让学生在参与的过程中以浸润的方式实现品格的养成；另一方面，学校注重课堂气氛、教师形象、学校规章制度、校内舆论导向等对学生的道德观和价值观形成的影响，通过电影、电视、网络、校园媒体、标语、海报等方式和途径营造良好的道德教育氛围，利用环境渗透作用培养学生明辨是非的判断能力、健康高尚的气质情怀，促进学生形成良好的品格。其二，主体性与规范性相结合。美国学校在进行课程设计和教育实践时，既坚持品格教育对价值和规范的遵守，又提倡形式道德教育对学生主体性的重视，把主体性和规范性统一起来。学校的课堂不再是单纯的讲堂，而是一个民主的课堂，师生处于平等地位。教师通常运用案例法、故