美术大观教学论坛174倡导一种有责任感的对待自主学习的精神；引导一种贴近生活、服务社会的教育意识；形成一个可供推广和深入研究的综合型设计实践教育框架。历经30多年的发展，上千所的艺术院校、上百万的招生数量显得蔚为壮观。然而，它“粗放型”的发展状态并不足以将相对落后的中国设计教育面貌彻底改观，而仅仅是在“数量”和“规模”上发生了巨大的变化。因此，应认真研究中国历史、现状、教育环境和教学规律的特殊性，这种极具“智财权”的观念不自觉地激发了其艺术设计教育先进、强势的发展劲头，这种观念的树立导致了日、韩在动漫及工业产品设计和教育方面取得了举世瞩目的成绩。一、中国当代艺术设计教育之现存问题近年来，全社会越发密切关注设计类毕业生就业难现象，反思中国的艺术设计教育现状，以下五个“关系”问题不容忽视：第一，当代中国艺术设计教育割裂了教学的“内环境”和“外环境”的关系。所谓“内环境”就是艺术设计院校自身的育人环境，而“外环境”指的是与“内环境”相对应的“社会”层面的育人环境。在大多数西方发达国家，艺术设计是作为一种人文素养而存在于人与人之间的，它不仅仅是作为一种谋生的手段而存在，所以他们的内外环境能够在美育过程中达成共识。但在国内，艺术设计教育更多时候扮演着一种技能传授者的角色，流觞已久，以至形成了艺术设计教育的功利主义色彩。正如现代艺术哲学一书中所提到的那样：“一般艺术院校追求的是由技入道，最理想的状态就像庄子说的那个游刃有余的屠夫。但这条路充满陷阱，弄不好就会成为匠人”。第二，当代中国艺术设计教育没有调和好普适教育和精英教育之间的关系。从提高全民文化素养的角度来说，扩大艺术设计类的招生无可厚非，但是“被扩招”的这一部分学生往往根细底薄，艺术院校在实施教学过程中没有找到合宜相应的方法和手段。有因于此，很多高等艺术院校在培养计划和培养目标的设计过程中泛泛而谈，毫无特色和个性差异。正像吕胜中先生所思考的那样：“一是方法，即怎样教学，及教学的可行性程度；二是结果，也就是培养什么样的人，画什么样的画；三是目的，培养这样的学生去干什么？”包豪斯模式与实践嵌入式相结合的模式探索研究文大连大学美术学院装潢教研室刘洪帅第三，当代中国艺术设计教育没有切实处理好理论教学和实践教学的关系。毋庸置疑，每一所艺术院校都相应地开设了实习课程，但是这些实习课程有的走马观花，有的断章取义，有的过于强调技能与技术。毋庸讳言，高等艺术设计教育和中等艺术设计职业教育之间的差异性甚至在教育策略定位环节中就出现了问题。很多教育工作者把大学生就业难完全归结到技术执行层面而忽略了文化修养和分工细化这样的社会问题。以至于出现了所谓的“理论无用论”，武断地隔离了理论和实践之间的深层关系。第四，当代中国艺术设计教育缺乏高屋建瓴的课程体系设计，表现在基础教学内容和方向课程内容之间缺乏紧密的联系，基础课程之间缺乏必要的群化与梳理以及基于解决教学问题而严密的课程设计。比如“设计色彩”课程，往往只是解决了学生对色彩一般性构成的理解，但是这种构成性训练往往成了课程的主旨，反而限制了学生的艺术表现力拓展和认识方面的提高，变得机械、概念又缺乏和生活广泛的联系。 第五，当代中国艺术设计教育没有适度把握“由技入道”和“由理入道”的关系。“设计学校的东西是冷漠的，甚至是粗野的，它们忽略了宗教的力量，忽略了自然和人类的精神这些非机械的，不可归结为一套简单管理的东西”。中国的艺术设计教育缺乏必要的“智财观”、“人文观”，一些流于世俗、趣味低级的创作大行其道，缺乏设计应有的社会责任感，片面地强调“设计产值”。这种趋从使艺术设计教学从一个系统的复杂工程变得单纯起来，貌似就是要解决设计创作的形式、材料、手段的问题而不是认识、思想、责任和情趣的问题。对中国当代设计教育而言，数十余年的发展光景，其间所呈现的诸多问题不得不令每个人深切反思。在“融入世界”与“诉求自我”之间、在“由技入道”和“由理入道”之间，中国艺术设计教育该当何去何从？审慎地摸索出一套符合中国艺术设计教育发展特色的模式成了每一位艺术设计工作者的当务之急。二、“包豪斯模式”唤起之现代设计教育精神当下之时，“为大多数人创造更加美好生活”的IKEA产品随处可见。它的产品不得不让人联想到米斯?凡德罗和他所提出的“少即是多”的设计理念。由此可见，那场发生在90多年前的设计教育运动对于今天的人们产生了多么深刻的影响，只能说它像狂风骤雨般洗礼了整个世界然后又悄然地留下一抹彩虹。1919年，中国爆发了著名的五四文化运动；也恰在同年，格罗皮乌斯在德国创立了新型的艺术设计学校“包豪斯”，它的成立标志着现代设计的诞生。毕其始终，包豪斯在其艺术设计教育进程中都开创了不同于以往的“新模式”，这种模式震古烁今，至今依然存在着深刻、广泛的影响。关于“包豪斯模式”我们根据课题要求暂且从三个方面进行解析：第一，包豪斯的课程设计模式。包豪斯整个课程模式是对“古典学院派”的颠覆性创造，对应到当下的培养计划主要由“学科基础”、“材料工艺”、“生产实习”、“专业基础”、“专业方向”和“方向选修”六个课程模块组成。包豪斯采用的是“两段制”学制安排，最初半年学生在“预科”学习“学科基础课”、“材料与工艺课程”，并进行“设计实习课程”，后三年根据学生的专业特长和喜好进入“工厂学徒”，学习“专业基础课程”和“专业方向课程”。学生在进入“工厂学徒”之后要系统地学习绘画、雕塑等课程，还要学习木工、家具、编织等课程。这种课程设计模式一方面体现了“包豪斯模式”着意于课程体系之间的关联性设计；另一方面也凸显了“包豪斯模式”对培养学生综合素质的重视程度。这一点与当下教育界大力倡导之“宽口径、厚基础”的育人思想不期而合。第二，包豪斯的师资配置模式。“艺术与技术的结合”是包豪斯教育的核心思想，包豪斯的师资配置也凸现了对这一思想的深切关照。在包豪斯的教学团队中，艺术家、建筑设计家、工业设计师、家具设计师兼而有之，他们在教学过程中相互交叉而又相互融合。比如负责教授基础课程的是画家康定斯基，教授构成课程的是摄影结构主义大师莫霍利纳吉。尤其值得一提的是包豪斯的工厂师傅是具备实践经验的一线设计工作者，而那些艺术家们不但具备专业的艺术审美素养，同时又具有很强的个性化色彩和人格魅力。比之今天，很多教师要么缺乏必要的职场经验和设计实战背景，要么缺乏必要的理论研究水平。第三，包豪斯教学、研究、实践相结合的“三位一体”模式。我们今天也时常可以见到产学研一体化的提法，但是它容易将当代艺术设计教育导向强烈的功利主义教育，科研能力产生的教学论坛175Art Pan rama社会外化作用不能披着功利的色彩被无限放大，这一点与当初包豪斯“三位一体”的模式初衷还是有所差别的。当时的包豪斯教学模式强调既要传授学生基本造型素养，又要传授学生动手制作技巧，更重要的是学生在掌握这些设计本领之后要在“工厂”中加以实践，所以不自觉中形成了“教学、研究和实践”的“三位一体”的模式。包豪斯所倡导的“设计的目的是为了人而不是为了产品”，这种主张在教学中引导了“人本设计”思想的发展。时至今日，包豪斯教学的很多模式依然对今天的设计教育存续着深切的影响。三、包豪斯模式与实践嵌入式之珠联璧合我们发现：必须基于一个设计教育全局的视角并通过一个系统的框架性教育模式的设计才能更好地促进当代中国设计教育的稳步前进，于此之中，将包豪斯模式与实践嵌入式结合起来恰恰满足了这样的一种要求。我们此间所提倡的“包豪斯模式”不是说将包豪斯教学体系照搬过来，而是要把包豪斯如何解决艺术和设计的关系、素养和实践的关系、设计和社会的关系的思维方法借鉴过来。所谓“嵌入式”，恰恰是将“包豪斯模式”严丝合缝对接到学院派教育系统的一个有效方式。“嵌入”是一种清晰的互相置入的状态，是事物之间彼此存续的关系。具体而言，包豪斯模式与实践嵌入式结合主要通过以下五个方面的框架设计实施完成：第一，进行课程的模块化设计和群组化整合。其中模块化设计主要是从横向的视角去对课程教学体系进行整合，群组化整合主要是从纵向的角度去对课程进行梳理和课程间的导入。在横向整合过程中，基于人文修养、专业素质、未来发展的角度、采用“两段制教学”方式将课程进行模块化交叉，主要可以分成四个模块：学科基础模块（含学科选修课程）、专业基础模块（含专业选修课程）、专业方向模块和实践实习模块（含讲座和对外学术交流活动）。在第一段教学过程中重点解决前两个模块的教学任务，第二个阶段重点解决后两个模块的教学任务。这种课程的设计优点很鲜明：首先，在横向课程整合过程中能够形成资源共享，能够搭建“平台型课程”。其教学小组亦可长期致力于解决基础教学的任务，有利于教学小组“富有责任心和创造力的开展工作”；其次，纵向的课程群组可以避免教学过程中割裂的孤立的教学现象发生，也有利于提高师生对整体教育规律的认识和把握。对于那些基于基础和拓展需要而存在的平台型课程来说，就好像当年包豪斯的初步课程。“富于艺术天分的学生能够脱颖而出，并且能够得到机会，尽可能多地接触各种手法以及技巧，这样，他才能够发掘出自己真正的天赋之所在”。第二，实施“大课题、小组化”的课程教学模式。这种教学模式的改变能最大程度解决四个问题：首先是个性化培养和公平教育之间的矛盾问题；其次是教学中理论与实践融合的问题；再次是素养培育和专业教育的矛盾问题；最后是解决了“大棚式教学”优势资源不足的问题。这种教学模式主要在教学的第二个阶段实施，它要求“课程组”在上课前要确定具体的课程策略单，并据其对教师进行教学任务的分配并根据学生的个体特点进行相对应的小组分类。比如与组中的同学有的擅长人力资源组织，有的擅长市场调查，有的擅长图形开发，有的擅长材料和结构，通过小组整合既培养了他们的团队意识，又发挥了他们的专业长处，调动了其学习积极性。第三，师资整合模式采用“拉进来、走出去”的“双师”模式。“包豪斯教育体系的基础是新型教师的概念，即教师应是艺术家和工艺技师和谐的统一体”。所以，课程组的教师组织需要完成两个整合：艺术家、设计师、教育家之间的整合；老教师、年轻教师之间的整合。这种师资模式的改革主要在教学第二个阶段实施，尤其是在“工作室教学”和“工厂实习”的环节中加以运用。这种师资配置方式的改变解决了现行教育过程中的诸多实际问题：首先，弥补了高等教育中理论和实践脱钩的问题；其次，把培养人才标准和检验人才标准在教学层面找到了一个结合点；再次，老教师思维老化、年轻教师经验不足的问题得以解决，形成“传帮带”的师资队伍培养模式。第四，设计实践方式采用“嵌入式工作室教学”、“嵌入式课题实践”与“工厂生产实习”相结合的多元实践模式。现行的工作室教学往往是“一室一旨”，工作室导师的水平直接影响到工作室的教学水平，有限的纳生数量也影响到教学整体水平和质量的提升。“嵌入式工作室教学”是基于“两段制”教学中“专业方向性课程”而设立的，不同工作室可以根据课程的教学需要设计“实践课题”，不同学生可以根据自己的特长选择性地进入工作室，而所有工作室的整个教学环节都要由统一的“课程组”负责协调、组织和实施，也就是说它是由具体的课程为中心点而通过若干个工作室去落实的“扇面”教学群。“嵌入式课题实践”和“工厂生产实习”双向结合，它是由校外设计机构提供实践命题或实践场地，以社会需要为主导、以教授教学为辅助形成新型的实践教学模式，避免过度受制于工厂或单一依赖实践基地的实习模式。第五，建立“内外结合”的设计实践能力评价指标体系。当前之于艺术设计大学生实践能力的评价出现了两个显著的特点：一个是缺乏长远战略眼光的功利“技治主义”；另一个是缺乏设计功能性观照的“自由主义”风气，即流于“创作外形”的泛艺术化标准。通过学校和社会设计机构的无缝对接形成由教育专家和一线设计工作者共同组成的人才培养导向的教育型团队，首先在教学主体上即师生之间形成实践能力评价标准；其次在教学单位和用人单位之间形成一致的实践能力评价标准。总而言之，“包豪斯模式”与“实践嵌入式”相结合的设计教育组织模式对解决当下中国艺术设计教育零散的体系建设和大学生就业的潜性问题大有裨益，它主要呈现