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1浅谈小学语文文本解读的“度”盐城市阜宁县实验小学 刘卫华摘要:目前,小学语文文本教学中存在着诸多的“度”,如深度解读、广度解读、文本细读在众“度”林立面前,我们广大一线语文教师一定要保持清醒的头脑,在文本解读上,要努力做到自己解读“过度”,引领学生解读文本“适度”。关键词:度;文本解读;语文教学一、来自一、来自“度度”的困扰的困扰经常听到语文老师说:“现在语文难教啊!”“我都不知道怎样教语文了!”“语文到底怎么教呀?”老师们有如此感慨,并不是空穴来风、无病呻吟,仅以文本解读为例,当今小语界就出现了多种声音:其一为“深度阅读”。持此观点者认为当前小语界普遍存在浅读文本的通病,没有深度就没有高度,就没有对儿童的精神引领。低层次的重复是对儿童的贻误和不负责任,是做教师的最大失职。其二为“广度阅读”。他们认为文本内容有限,要善于举一反三,触类旁通。没有思维的广度,也就没有思维的深度,“问渠哪得清如许?为有源头活水来。”在广阔的知识背景下来观照文本,文本才能有活泼的生命力。其三为“文本细读”。他们认为作者“吟安一个字,捻断数茎须”,“语不惊人死不休”,我们作为读者的,岂可辜负了作者的苦心!须“一字未宜忽,语语悟其神”,惟有如此方能“入境始与亲”。以上各家之说开阔了我们的视野,活跃了我们的思维,但作为专业语文教师的我们,很有必要冷静下,认真思考:“度”到底是什么?文本教学中,怎样才能科学地把握好“度”?二、二、“度度”是什么是什么“度”其实是一个极有价值的话题。从哲学层面看,度是物质数与量的统一,是事物的质所容纳的量的范围。事物的量在度的范围内变化,事物不会发生改变;量变超过度的范围,事物就会发生质变。作为语文教学的主体教师和学生在文本解读中必须把握解读的“度”,不能超越或不足其“度”,超过了,就会产生负面的效果;而不足,就达不到应有的教学效益。2在教学论的领域,“度”是新课程改革到理性反思的关键时刻应运而生的一个概念,作为新提出的教学论的概念,有着深刻的实践背景,是每天都要在课堂中出现的,甚至是每时每刻都在影响着师生们教与学的生活的。分析语文文本教学中的“度”的现象和产生的原因,建构“适度”的课堂教学,有着十分重要的现实意义。放眼当今的语文教学,教学无度的现象普遍存在:要么超过学生的限度,造成教学效率的低下,损害学生的健康,影响学生的学习积极性;要么远离学生的限度,浮光掠影,隔靴搔痒,让学生“吃不饱”,“干着急”。所有这些,都是超越了“度”的教学。其实,在某些方面超越了“度”,必然在另一方面不足教学的的“度”。这样的课堂教学必然是失衡的、顾此失彼的,反映在学生身上就是能力的失调,甚至是畸形发展。为了防止文本教学无度现象的再度出现,我们必须寻找合适的教学“度”的“阈值”,重新建立我们的教学观,规范我们的教学行为。三、众三、众“度度”林立该何从林立该何从文本解读应当有两个层面:一个是老师本人对文本的解读,一个是如何指导学生解读文本。这两个层面应该有不同“度”的要求,不能混为一谈。1教师解读文本可以而且需要“过度”。对于一个专业的语文教师来说,解读教材的重要性毋容置疑。正如有专家所言:“千重要,万重要,文本解读最重要;这个法,那个法,不读懂文本就没有法。”唯有教师首先与文本进行深入、细致、广阔、多维的对话,深得文本之“三味”,方能在教学中高屋建瓴、深入浅出地引导学生与文本进行心灵的沟通。可以说没有对文本的“过度”触摸,没有对文字的反复咀嚼,语文老师专业发展的标志解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。从这一点来看,当前背景下,需要教师静下心来深入细读文本,甚至可以“过度”。那么,一篇文本中哪些地方需要老师“过度”解读呢?我认为:(1)要读出文本的核心价值。包孕丰富情感与理趣的语言。文本解读的起点一定是文本的语言。教师要需“浸入”文本,要穿透语言表义,深入文本深层,探索个中滋味。起画龙点睛作用的修辞。教师在解读文本时,要特别关注文本是如何运用修辞达成表达效果,要努力挖掘训练点,使学生掌握有关3修辞的工具性知识。典型的表现手法。教师要善于将之提炼并上升为“类概念”,学生才可以迁移,用于理解同类文本或者同一种语言现象。(2)要读出文本的内在结构。教学时要将文本的内在结构,转化为课堂的教学结构。在文本解读中,像造房子先要搭框架那样,我们应努力在文本中找出合适的问题、情节,或以某个句子、某个语词作为切入口辐射全篇,将文本进行适度整合,使内容清晰地呈现出块状结构,进而使之成为教学的结构。(3)要把握文本的体裁特点。文本的体裁不同,解读的着力点也不同。按着文本的自然纹理去解读,方能“得作者之心”,这样的解读也才会更真实、丰满、深刻。(4)关注文本之外。可选择同一作者、不同写作内容的文本进行延伸阅读。可以选择同一写作对象,不同体裁、不同角度的文本进行阅读。可以选择同一主题、不同特点的文章进行对照阅读。教师解读的角度越多越好,越深越好,越细越好,教师解读的“过度”将有利于教学的深化和优化。正如沈大安先生说:“有了精彩的文本解读,才会有出彩的语文课堂。”2引领学生解读文本应该而且必须“适度”。教师在解读文本时虽然想到的、找到的、搜集到了很多有用的东西,但最终要充溢于 40 分钟的课堂,因此,需要做出有效的选择,“留取精华的枝条”。也就是说,教师解读的“度”不应等于学生解读的“度”。首先从教学时间看,教师要把自己所钻研的内容在有限的 40 分钟内引领学生一一掌握,不切实际;要努力让我们的学生在时间有限的课堂里,读到最应该读的地方,思考最应该思考的问题上。其次从教学对象看,我们面对的是孩子,他们是有一定承受力的,但我们经常看到课堂尤其是公开课上,老师不顾学生认知水平,总是深了再深、广了再广。沈大安先生曾说:“教师自己对文本解读可以深刻和独到,但我们不能忘记我们面对的是 612 岁的儿童。小学教学贵在深入浅出,符合儿童的认知水平,具有童真童趣。”所以教师要在学生的“最近发展区”内进行“适度”引领。再次从课程目标的达成看,新课标赋予阅读教学诸多目标任务,如:“阅读是搜集处理信息,认识世界,发展思维,获得审美体验的重要途径”,“应4让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”要实现这些目标任务,靠的是一整套小语教材的教化,而非一册教材、一篇课文。如果在一篇课文的教学中“眉毛胡子一把抓”、“各种项目一齐上”,那么面面俱到的结果,常常是面面不到。必须突出重点,优化阅读教学过程,才能实现教与学的双赢。总之,指导学生解读文本时必须有度、适度,这个“度”的出发点与归宿都应当是学生,无论是角度,还是宽度,还是细度,或深度,都应当是“儿童”的。那种以自己解读的度代替教学的“度”的教学,必然会导致教的本义与真义、教学目的(促进学生的发展)与核心(学生的学习)偏离,甚至丧失。为了尽可能地使指导学生解读有度、适度,教师在全面深入解读文本后,必须要认真进行教学设计。在具体的实践中,为了防止过度,还应重点注意以下几点:首先,也是最重要的一点是必须强化目标意识。目标是教学活动的灵魂,也是每堂课的方向。目标意识淡薄,教学过程中随意性强,也就会导致教学过度。正如在第七届全国阅读教学观摩活动中,崔峦先生尖锐指出的:“因为目标意识不强,目标的阶段性不明,在实际教学过程中,越位和不到位的问题便同时存在。低年级的阅读教学向高年级靠,中高年级的教学与低年级的要求区别不大。”因此,强化目标意识是当前语文教学改革的当务之急。教师要能准确定位每节课的目标,如知识要达到什么程度?能力训练要达到什么目标?所教年级段的要求、本单元的特点以及本班学生的实际情况是什么?等等,只有方向明确,才能在文本解读中紧扣目标,才能克服教学的随意性,正确地调控课堂,从而保证教学目标的实现。第二,教学过程中要目中有本,目中有人。目中有本是指眼中要有文本、有教材。不同的文本有不同的价值,教师要有较高的语文素养,充分引导学生挖掘和利用文本的价值。如课文三打白骨精(苏教版六年级下册),一般教师觉得故事很简单,学生耳熟能详,没有什么可教,带着学生读读课文,就开始做有关阅读题,导致文本解读缺失和训练过度。窦桂梅老师却独具慧眼,从所教学生实际出发,从小说的三要素人物、情节、环境的角度,带着学生从多个角度去理解文章,了解古代小说反复叙事的方式,挖掘出情节中已经有的白骨精的“三变”、孙悟空的“三打”和唐僧的“三贵”,点出文中没有5出现的猪八戒的“三挑唆”以及西游记原著中蕴含的数字等内容,激起了学生阅读原著的兴趣。目中有人指随着课堂情景的变化,教学目标也要随时做必要的调整,教学活动内容也要做相应的变换处置,促使课堂教学活动的动态生成,始终保持课堂教学活动与教学目标的一致性。第三,要特别重视对问题设置的“度”的理性把握。提问是语文课堂师生对话走向文本的主要途径。它既具有引发学生深入思考,进行理解感悟的功能,又具有直指教学目标,突破教学重点的作用。然而在当前的小语文本教学中却往往出现问题设置过度的现象,要么问题过深学生“望而却步”,要么问题过浅弱化学生思维,要么问题过多课堂“蜻蜓点水”,要么问题过碎迷失教学重点,等等。因此,教师必须把握问题设置的“度”,我认为至少应做到“三统一”,即:(1)钻研教材与分析学情统一。学情分析是教师设置问题的基础,在学生“最近发展区内”设计问题才是恰当、有效的问题,那种脱离学生实际,过分设置“拔高题”“拓展题”,势必导致教学失度,走向教学的低效。(2)控制数量和把好质量的统一。教师要有整体意识,要能设置“牵一发而动全身”的“问题”,这样课堂就会不枝不蔓,始终围绕文本中心展开。支玉恒老师教学只有一个地球,在学生充分初读后,全课只提了一个问题:“读了这篇课文,你心里是什么滋味?”很好地带领学生在品词析句中的同时认识到保护地球的重要性,受到文本情感、态度和价值观的熏陶。(3)核心问题与附属问题的统一。教师在研究文本时,根据教学目标也许要设置几个问题,这需要细细分析这些问题的联系,找出最有价值的那个问题,也就是核心问题,除此之外的问题就是附属问题。例如教学天游峰的扫路人(苏教版六年级下册)一课,教师为了实现“体会作者对老人自信、豁达、开朗的生活态度的赞美”这一目标,初设了以下几个问题:天游峰石阶这么多,扫起来这么苦,老人为什么还说得那么轻松?老人为什么这么大年纪还要工作,不回家享清福呢?为什么老人说 30 年后还要请“我”喝茶,老人能活到100 岁吗?老人哪些地方让“我”如此敬佩?实际上问题是核心问题,前三个则是附属问题,一节课其实就是解决一个大问题(核心问题),核心问题解决了,附属问题自然迎刃而解;附属问题突破了,核心问题也就豁然开朗了。教师要注意二者的统一。6第四,要谨访讲解过度。受自身阅历的局限,学生与文本的对话不是完全自能的,要使得这种对话深入、有效,显然需要教师的点讲。然而现实教学中,教师“讲解过度”的印象却相当普遍,或体会不深、照本宣科,或学情不明、平均用力,或预设不足、生成乏力。如何才能避免“讲解过度”情况的出现呢?教师可以从以下几个方面重塑自己的教学行为:(1)以生为本,转变路径。高效的教学表现为师生互动、生生互动,而不是教师的“独角戏”、“一言堂”,要让学生参与其中,改变教师居高临下的单向信息传递模式。(2)找准“讲点”,对“症”讲解。讲解不能平铺直叙,平均用力,找准讲点,才能提纲挈领、纲举目张。(3)把握学情,实现讲解多样化。课前要做好学生的学情分析,找到知识的生成点和延伸点,对新知识点,教师要“精讲”;探求规律,教师要“引讲”;思维受阻时,教师要“启讲”;发散思维时,教师要“拓讲”。要善于通过教师的引讲,帮助学生获得情感体验,语文能力得以逐渐形成,进而促使其语文文化品位的提高。学生受自身生活、学习积累的限制,在解读文本的过程中难免会浅读文本或游离文本,甚至误解、曲解文本,这就需要教师为学生有效解读文本把好舵:(1)在课堂上要留给学生足够的时间让学生阅读
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