在低年级数学课堂中演绎精彩的生成在低年级数学课堂中演绎精彩的生成认识了课堂，才算真正理解了教育；改变了课堂，才算真正落实了新课程！ “还学于生” ，是新课程的一大特点，是使得课程、课堂回归学生本体的重要改 革举措。课堂教学是师生、生生之间有效互动的生成过程。生成教学既不是教 师预先设计好的、在教学中不可改变的僵死的计划，也不是学生无目的的，随 意的、自发的活动。它是在师生互动中，通过教师对学生的需要和感兴趣的事 物的价值判断，不断调整活动，以促进学生更加有效的学习，是一个师生共同 学习，共同建构对世界，对他人，对自己的态度和认识的动态过程。 “动态地生 成”体现了学生的主体性，同时又展现了课堂的真实性，自然再现师生“原生 态”的教学情境，从而构建开放的数学课堂。一、巧用提问，为生成探究目标导航一、巧用提问，为生成探究目标导航 学生是有差异的，因为他们的个体背景不一样。有的学生乐于超前学习， 所以对某些知识有“先知先觉”的本领；有的学生善于思辨，所以会在即时学 习中“不知不觉”地生成更多的知识；而有的学生则在学习中处于“后知后觉” 的状态，只有老师或同学讲了才知道。所以课上到这里，教师可以及时调整教 学计划，运用他们的“先知先觉” ，执果索因。 例如，教学一年级下册人民币时，当我刚宣布今天学习这一内容时， 已经有几个小朋友得意洋洋对周围的同学说“我早就知道了，都会了。 ”所以在 教学中我并未遵循课本上的教学流程，而是设置学生感兴趣情境，让学生来 “认一认你认识的人民币” ，回答“你已经知道了哪些人民币？” “你是用什么 方法记住他们的？”等问题，就能主动生成有关“元，角，分”的问题，再以 “怎样换钱公平”的问题，引导学生说出“元，角，分”之间的关系，然后通 过同桌之间的换钱，在操作中内化了新知，最后过渡到以认识人民币为中心的 应用上来，营造商店购物的情境舞台，让学生接触类似社会的课堂获得其他知 识，例如如何购物，怎样购买最划算等等。这样既让学生利用生活经验学习新 知，又自然地过渡到对人民币的系统认识，更密切了数学与生活的联系，使学 生学得既轻松有趣，又丰富多彩。从学习者个体而言，学习目标看作是“教师交给的任务”还是认同为“自 己的学习需求”对于学习者能否真正开展自主性学习过程是很关键的一步。学 生带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学活动，从而使课堂呈现丰 富性、多变性、和复杂性。学生不可避免地会对其它领域发生兴趣，产生新的 问题。二、善于捕捉，给生成探究资源营造空间二、善于捕捉，给生成探究资源营造空间 在学习活动中动态生成的探究内容，对学习者个体而言，也正是“现实的、 有意义的、富有挑战性的”。因此，做为教师要善于发现孩子感兴趣的事物， 及时捕捉，积极引导，促使探究资源在动态中生成。情境图内涵丰富，既有数 学价值，又有人文价值。但“图”是死的，课堂教学却是活的。要想真正用好， 教师要善于将情境图加工、开发，起“死”回“生”，巧用智取，成为教学的 有效载体。 例如，在教学两位数加两位数笔算时，遇到如下图的一道常见关于两 位数加法的解决问题习题我采取的教学措施是，没有一下子把题目信息与问题展示在学生面前，创 设情境，让学生进入热火朝天的工地现场，小朋友们一个个精神抖擞，然后出 示了信息，接着提问：在工地上，你能提出哪些数学问题？问题提出后，班级 的反应是学习在中下游的学生积极在思考并与同伴交流，提出的问题还真不少， 有：现在有多少幢楼房？原来的楼房比新盖的多多少幢？新盖的楼房比 原来的楼房少多少幢？工人叔叔再盖多少幢就和原来同样多？拆掉几幢就 楼房就和新楼房同样多？就在大家学得兴趣昂然的时候，就有那么几个学习在 上游的学生对此类题目有些不屑。于是我灵机一动，在学生提的问题工人叔 叔再盖多少幢就和原来同样多？上稍作修改：工人叔叔至少再盖几幢新楼房 就超过原来的楼房了？这一次反应快的小朋友在下面迫不及待的讲：“盖 4 幢， 再盖 4 幢。“不对，不对，要盖 5 幢”，也有几个声音说“6 幢，7 幢”，班级 的主要分歧是“再盖 4 幢”和“再盖 5 幢” 思想的碰撞更有利于学生理解知识，我先请认为是“盖 4 幢”的学生 1 说： 老师，只要再盖 4 幢就够了，因为 23+4=27。马上认为是“盖 5 幢”的学生反 对了，生 2 头头是道地说：盖 4 幢就和原来的房子同样多，没有超过所以还要 再盖 1 幢就超过了。当我再问答案是 4 幢的生 3：你现在认为盖几幢？生 3：5 幢。“为什么？”生 3 腼腆地说：4 幢还要多盖 1 幢才能超过。就在大家其乐 融融地时候，生 4 举手说：老师，建 6 幢也超过了原来的楼房。生 5 也说：建 8 幢。这下学生像发现新大陆似的，6 幢，7 幢，8 幢，9 幢的说开了。趁着学 生的这股劲，我提问：还是认为 5 幢的，请举手。学生们都持左右观望的态度， 举起的小手也不太坚定。只有生 6 眼睛闪闪发亮的，有些得意举着手：老师， 只要盖 5 幢就够了，再盖就多了。听了生 6 的回答，然后教师明确：平常在解 决问题的时候，一定要看清题目意思。 三、富有弹性的预设，是动态生成的催化剂三、富有弹性的预设，是动态生成的催化剂 余文森教授曾说：“生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰 富、拓展或调节、重建。 ”课前，预设学生在课堂上可能出现哪些问题与困惑， 准备如何点拨引导的应对措施；课堂上，在生成相关问题时能够及时灵活合理 调整教学预案；对结果，教师要了然于心。胸有成竹才能促生成。 例如， 认识锐角，直角，钝角是苏教版小学数学二下“认识图形”的内 容，而平角，周角的认识则是苏教版小学数学四上。 预设：教师在钟面上转动分针的演示活动，让学生通过跟三角尺上的直角 相比较，认知锐角，钝角，加深对直角的认识，初步建立角的概念体系。 课堂实际：教学两个班的数学课，在 A 班教学这一内容时，通过分针旋转 后形成的角跟直角进行比较，得出“比直角小的角是锐角” “比直角大的角是钝 角” 。在 B 班，教学这一内容后，请学生自己动手再拨一个钝角，或锐角，然后展示给同桌看，有位学生指着同桌的钟面举手报告：老师，他转的角算不算 钝角？我走近一看，心里不由得一顿，想这可是超出了这节课的学习要求，增 加知识点学困生会不会惑上加惑？不过当看到学生个个发亮的眼睛，就先满足 一下求知欲。我不急着马上告诉学生这是平角，而是拿出直角三角尺跟学生的 作品比较，这下几个反应快的学生马上说：还是钝角，它比直角大就是钝角。 我见机说：赵将同学做的这个角比直角大，但你们再观察一下，它还有一个明 显的特点，我们可以叫什么角?。生：它是平的，叫平角。我继续旋转，到两根 针重合，提问：大家也给这个角起个名字吧？生试探地说：转了一圈，叫圈角。 已经有学生在窃笑了：太难听了。我顺势矫正：我们把旋转用“周”来计数， 这样由旋转一周形成的角，我们叫它：周角。通过分针，时针的旋转，依次会 形成哪些角呢？生：锐角，直角，钝角，平角，周角。 反思：生成教学并不是无中生有，而是有教师课前的预设和课堂的机智运 用诞生的。 四、睿智和理智，是动态生成的魔法棒四、睿智和理智，是动态生成的魔法棒 课堂是教师生命流淌的地方，学生生命创生的地方，它应该是鲜活的，充 盈的，具有生命活力的。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成的，是的 ，在不断即时生成的课堂中，只有老师充满睿智的调控和理智的引导，引导学 生用他们全部的理智、经验和情感去感受、领悟、欣赏数学的内涵，才能让我 们的课堂充满智慧，才能让我们的课堂焕发出生命的活力。“动态生成“要求用 教师的睿智及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景等信息，利用可生成 的资源开展教学。1、善于把错误变成亮丽 在实际的课堂教学中，对于学生预料之中的答案往往是颔首赞许的，对学 生精彩的生成性答案更是点头称道的，但是对那些尴尬的答案往往重视不够， 甚至心有不悦，弃置不顾。其实，一些课堂的“尴尬“，也是一种“动态生成“的 资源，如果教师细心体会，艺术地处理，能收到意想不到的效果，成为课堂一 道亮丽的风景。因此，要善于利用生成的“尴尬”资源，化腐朽为神奇，突破 原来设计的过程的限制，使之成为亮丽的教育教学资源。 如：在教学分米和毫米这一课时，课后想想做做第 5 题，这道题目，是跟我们实际生活联系起来了，做的时候，很多学生都拿出了 直尺量，可量着量，发现单位确定了，可却与给出的 2 不符合，好多学生都表 现得一丝不苟，生怕没有尺子与图片没有对齐，有的学生已经在位子上嘟囔 “这道题不对的” 。公开课上出现这样的情况，是我始料不及的，在班级里转了 一圈，全答对的学生寥寥无几，可见学生缺乏生活经验。于是，我要求全班停 下笔，提问：小朋友，你拍过照片吗？生：拍过。我：那体育老师测量你的身 高是从你的照片量的吗？很多学生已经在笑了：不是。我：那现在量铁钉，你需要用尺吗？生：不需要了，这是它的照片。我：对，现在考的不是谁会用尺， 考的是大家平时有没有观察过他们，利用今天的知识给他们一个合适的长度单 位。对于课堂出现的尴尬情况，我没有直接指出，而是通过举例给学生建立一 个生活实际与数学知识的桥梁，让学生模仿着学会从课本知识到生活实际的跨 越。2、善于民主的对话，加深认识教学的过程包含师生互动，生生互动，是一次平等民主的对话，彼此言说 与对话，互相促进、互相推动、共同探讨、共同探究，从中受益。民主互动， 对学生来说意味着主体性的体现，个性化的发展与创造性的解放，对教师而言 意味着与学生真心交流，彼此沟通，分享快乐，共同成长。 例如：教学认识方向 ，由于这部分内容比较抽象，为了加深对方向的认 识，我请学生在自备本上表示出教室的每一个方向，学生们很快拿出了笔和尺 在纸上表示方向，但在他们中间有个“小淘气” ，环顾四周，并指指点点的。我 轻轻走过去，问到：你的方向盘做好了吗？生响亮自信地回答：老师，不用写， 我就能指出来了。所有的学生都停下了笔，看了过来，生很认真地在教室比划 “东南西北” ，我鼓励得说：这位小朋友发现原来我们自己就可以是一个优秀的 方向盘。全班起立，像交警叔叔一样来指一指方向。生迫不及待提问：老师， 这个办法指不准“东南” “西北”这些方向啊？这时的小淘气略有所悟，有些不 好意思站在那里，我见机：请同学右手指向北，左手指向西。 “啪”的一声， “指向哪里？”生：西北。在教室里，阵阵“啪啪” ，学生对这个方法屡试不爽。 并在纸上，正确得表示着这八个方向，测试这个单元，我发现我们这个小淘气 掌握得特别好。 由此可见，教学只有在人格平等的对话中推进，才能调动学生的主动性和 积极性，取得良好的效果。只有师生双方在真诚平等的基础上的民主对话，才 能真正使课堂从“执行教案”走向“互动生成” ，使课堂成为孩子个性张扬的天 空。 叶澜对理想的生成性课堂做过这样的解释：“教学中教师要充分发挥自己 的教学智慧，有效地调控好每一个生成性教学细节，使教学过程变得具体丰富 变化与灵动，使作为师生共同生命历程的课堂教学焕发出生命的活力。 ”这是我 们教学的理想境界。因此，我们教师在备课时，要考虑到不同的学生会有哪些 不同的思考，可能会出现哪些解决方法，各种原生态的方法展现后怎样促进学 生与数学课程中各种因素的交互作用，怎样帮助学生生成新经验等。通过教师 教学方式的改变促进学生学习方式的改变，充分发挥学生的创造力让学生真正 成为学习的主人。