金洲随笔：课堂教学的 N 个细节“你这个问题问得很好，我现在回答不上来你这个问题问得很好，我现在回答不上来”(1)”(1)在课堂上，我们常听到老师面对学生提出的而自己又无法回答上来的问题，会有这样的答复：“你这个问题问 得很好，老师现在回答不上来，下课后我们在讨论一下。”这样的答复几乎成为很多老师面对难题百试百灵的 妙药。其实，这种应对措施，并不见得恰当。今天的课堂，教学重心下移了，学生活跃了，课堂灵动了，在对话与思维的碰撞中，学生难免会突发奇想出现 各种各样的问题。学生有问题，有疑难，一定程度上说明他们的思维处在活跃状态，他们正在积极参与到课堂 教学的各项活动之中，在他们脑海中出现的疑难问题往往是指向多元，要予以正确解答比较困难。教师的上述做法虽然缓解了来自于学生的压力，借助于推迟战术将问题的研讨拖后到了课后来解决，但也蕴含 着一些需要注意的问题。第一，面对学生提出的问题，并不见得都由教师来回答，学生也可以成为问题的解答者甚至是评判者。既然教 学重心已经下移了，那么，下移的重心也包括学生对自身问题的解释、说明、解答。换句话说，学生既是问题 的提出者，也可以成为问题的解决者。第二，面对学生提出的问题，教师越来越难以胜任回答的职责，需要考虑其他方式来应对这种情况。学生出身 各异，生长背景差异甚大，知识结构彼此不同，视角也有着一定的区别，在这种情况下，对问题进行分析时， 的确是“一千个读者有一千个哈姆雷特”的。他们的出其不意、精灵古怪，常会陷教师于招架状态之中。处此 情景，教师不见得所有问题都自己抗，让他自己试着回答或动员班级其他学生回答都是可以的。第三，如果面对学生提出的问题，教师总是以这种方式来处理，久而久之，就会在一定程度上影响自身的教学 权威形象，甚至有可能造成学生在课堂上争相提问并比试看谁难得住教师的现象。在这个问题的处理上，不能 以不变应万变，同样需要探寻多种解决问题的方式，需要分析学生问题提出的背景、立场、角度、缘由，并将 其作为后续教学资源加以有效利用。学生有问题，是件好的事情。学生勇于在课堂上提出问题，是值得鼓励和表扬的事情。学生能够提出问题并进 而通过自身的努力解决问题，更是值得大力倡导的事情。在这里，教师要注意的是，你不是所有问题的解决和 解答者，学生也蕴含着大量的问题解决资源。“连连*都已经举手了都已经举手了”(2)”(2)在我听课中，曾遇到这样一个场景：老师提出了一个问题，要学生予以回答。问题提出后，学生稍微沉默了一 会儿，一位同学率先举手要回答问题，老师看到他举手以后，说道：“大家看，连*都已经举手了，其他同学 要认真思考”，待其他同学纷纷举手后，老师选择了让其他同学回答问题。这看似不经意的做法，隐含着不少需要我们进一步关注的问题。这一句话对学生来说意味着什么呢？这样的做 法对学生会有什么样的影响呢？我想，对这位同学来讲，他不会觉得是对自己的一种表扬和肯定。他或许会想，“连我这么笨或不优秀的学生 都已经想出了问题答案，你们更优秀的学生为什么还没有举手呢”，这种心理感受不会让他有成就感，反而是 在与其他同学的对比和参照中体会到更多的挫伤感。教师的这句漫不经心的话，可能使其回答问题的勇气受到 挫折，使其刚刚产生的参与课堂教学的热情大幅降低，使其进一步沉溺在自己的世界，进而停留在教师以为的 他不优秀的行列。对于其他同学来讲，教师的这句话强化了有些同学的相关认识，这位同学在班级里不属于优秀行列，我们就应 该比他更有智慧，对问题有更准确的把握，应该走在他的前列。他都能做到，我们要更能做到。在这句话中， 教师的认识和看法会有意无意影响其他同学对这位同学的认识和看法。关注学生个别差异，满足学生不同的学习需求，是新课程的基本主张。教师在课堂教学中，也应该按照这一基 本主张规范自身的行为。对学生来说，课堂上的每点进步，都是需要教师加以关注和鼓励的，如果经常将其在 群体框架中进行评价，用群体的水平来评判个别学生的行为，就有可能扼杀学生学习的积极性，降低学生的参 与兴趣，减弱学生的学习动机，最终使学生仍停留在原有的水平上。教师的言行，关乎学生的成长。课堂上的言行，更是起着引导性作用。这位教师之所以出现这样的问题，一个 根本的原因是在学生观上产生了偏差，用过去的眼光看学生的进步，用群体的标准评判单个具体学生，用不恰 当的语言标示学生的行为，反映出的恰恰是没有能够正确认识学生，认识自己。同学们课上不许（不要、不能）同学们课上不许（不要、不能）.(3).(3)“今天有很多老师来听课，同学们在上课时要注意听讲，不要走神，要集中注意力听老师讲课-。”类似的 语言，我们在听课时时常会听到，不许、不要、不能，在课堂上不绝于耳。这样的语句有没有可替代的可能， 这样的说法是不是合适？不许、不要、不能，这样的说法大多体现在法律规范、行政管理、制度规定等语言中。用这些语言，可以明确 被约束对象的行为底线，以及超越这些行为底线相应的惩罚条款。这样的规定，内容清晰，一目了然，每个被 规范的对象都有相对较为明晰的概念。不许、不要、不能，这样的语言也大多体现在有上下之分、尊卑之别的人群用语之中。使用这样的语言的人， 高高在上，有时还位高权重，盛气凌人。他们与下属或下代有着地位、权利上的区别，自觉有资格来调教、指 导下属或下代，常常借助于这样的语言来体现自身的权威与地位。这样的语言，至少在一定程度上是外在于被约束对象的，极少去考虑被约束对象的内心感受，也不会切身去考 虑被约束对象间的个别差异，强调的是外在力量对人行为和内心的干预，强制性地要求对方服从相关的规定。教学情景不同于行政管理情景，教师与学生也不需要保持鲜明的上下关系。教学不是行政管理，教师与学生之 间也没有科层结构的相关要求，不用一级对一级负责，在这种情况下，强制性的带有行政约束色彩的语言也就 不太适宜了，至少不应再教师与学生相互关系中经常使用或出现。教师与学生在今天应该构成的是一种非强制 性关系，教师需要走进学生丰富的内心世界，把握学生的文化特征，体会学生的生存境况，在与学生的交往中 切实起到引导性作用。既然如此，教师在与学生进行交往时，就要少一些行政性语言，少一些颐指气使的言论。 变“不许”为温文尔雅的提示，变“不要”为体贴入微的导引，变“不能”为循循善诱的教诲，在今天尤为必 要。规范容易，引领困难；约束容易，提示困难；框定容易，诱导困难。在这方面，我们教师还要付出更多的 努力！“这个问题回答的不完整这个问题回答的不完整.”(4).”(4)“这个问题回答的不完整，哪位同学帮他（她）补充？”。这样的教师语言，我们在课堂上屡屡听到，以至于 我们有时感到这是教师面对回答问题不准确的学生唯一的处理方法。对这样的语言，我们有进一步推敲的必要。在这一语句中，教师关注的焦点不是学生，不是学生回答问题的思路、已有知识经验对这个问题所产生的制约 或促进、学生回答不完整的原因，而是问题的正确答案。也就是说，教师是以问题正确答案的获得作为教学的 主要旨趣的。教师在教学设计阶段，已经知晓了问题的答案，教学实施阶段就是让学生能找到这个答案。如果 正确答案出现了，这个教学环节也就结束了，马上就可以进入下一个教学环节。如果正确答案未出现，就要寻 找他人来给出答案。答案，对问题的解答，使教师在教学关注的主要对象；学生，学生对问题的不同思考，不 是教师关注的要点。一个人思考问题时常会有其局限性，这是与其成长背景、已有经验、思维水平、认知特点等紧密联系在一起的。 在对问题的分析中，这种局限性反映出的是他思维的真实状态、认识的起始水平。如果教师能够引导他分析自身认识的局限、思维的障碍，进而得出正确的答案，学生藉此就有可能获得一定的进步，就会在深化认识中提 升自己的解题水平，在多向思维中超越自己的现有状态。这里，有一个问题，就是教师关注重点与学生内在需求存在着一定程度的“错位”。前者是教学任务，后者是 通过学习中的肯定产生的成就感。完成预定的教学任务固然重要，并且每门课的教学时间是有相当严格的规定 的，超出时间规定常常是不现实的。但是，完成任务有多种形式与途径，教师在学生回答问题过程中的驻足停 留，对学生问题回答不准确原因的即时判断与分析，不仅会对学生产生积极影响，而且也会为后续教学提供支 撑。遇到类似的问题，教师能否进一步设想并实施其它的解决问题的方法，如引导学生进行思考、延时对学生的评 价等。在教学定位上更多地关注学生而不是单一的教学任务，至少在教学任务完成与学生内在心理需求之间寻 找一个恰当的平衡点，在学生的评价上，更多地运用积极评价而不是消极评价，激发而不是降低学生的学习热 情，可能是解决这个问题的基本思路。“这个问题同学们听懂了吗？这个问题同学们听懂了吗？”(5)”(5)教师问：“这个问题同学们听懂了吗？”，学生齐答：“听懂了”。这样的师生对话在课堂上并不少见。教师 为了验证学生对问题的理解情况，向全体同学提出这一问题，而我们看到学生的应答也大多一致，总是“听懂 了”，不作出回答或回答“没听懂”，几乎从未遇到过。首先，这个问题的答案与解题思路是以教师讲授为手段的，往往是教师针对教学中的一个疑难问题，进行详细 的讲解，讲解完毕，再询问学生的理解情况。这里蕴含的问题是，是不是疑难问题都需要教师自己来讲解，学 生的自主探究、合作学习是否也可以解决、解释这个问题的重要途径。如果在课堂上，我们总是听到类似的问 话，在一定程度上恰恰说明，我们的课堂仍处在教师讲授的支配框架下，是通过讲授传授知识，学生是知识的 接受者和理解者，而不是课堂的积极参与者和对话者。其次，这个问题的提出体现的是教师对自己讲解的不自信。因为是教师个人按照自己的理解，结合学生的思维 水平对问题进行的细致分析，从教师的角度来看，他（她）觉得已经把问题说清楚了，但从学生的立场来看， 是不是清楚了，他（她）并没有十分的把握。信心不足，也就需要求证于学生。有点类似于我们去菜市场买菜， 出于心理作用，觉得心里没底，总是要问问卖菜的商贩“这菜新鲜吗”一样。 再次，这样的问题得到的答案又往往是“听懂了”，这又是什么原因呢？经过教师的讲解，班级里肯定有一部 分学生已经理解了，他们的真正理解使他们有勇气有自信说出“听懂了”，他们的声音哪怕是几个人的声音都 会产生一定的“共鸣”效应。那些稍懂而又未全懂的学生，处此状态下，也不甘人后，感觉到自己总归有些懂 了，回答“懂”也就显得理直气壮。班级里还有一些学生根本未懂，在“听懂了”的“大潮”中也不太适宜发 出“逆音”，只能随声附和，或者默不作声。课堂上，不一定让学生“听懂”，而是经由学生之间的相互智慧碰撞、经过学生自身的思考探索“弄懂”，不 一定由教师发出是否听懂的质询，从学生的面部表情、实际活动状态、思维深刻程度等也可以给出相应判断。 这可能是另一种选择。“这个问题回答的对不对？这个问题回答的对不对？”(6)”(6)“这个问题回答的对不对？”，“对”；“他（她）回答的好不好？”，“好”。课堂上教师与学生之间这样 的一问一答，教师一呼，学生齐应的现象，我们大多遇到过。这样的问题，教师问的直接，学生答的明了，课 堂气氛很是融洽，可以说是另一种师生和谐、其乐融融的“互动”。这样的“互动”无疑活跃了课堂气氛，对激发学生的学习热情有一定帮助。但在一堂课上，如果这样的对话过多，也会影响教学的深度推进，也会使教学停留在浅表的层面上。课堂需要互动，教学需要对话。在这点上，广大教师已越来越多地达成了认识上的一致，但课堂需要什么样的 互动或对话，还需作进一步的思考与探究。课堂上的互动是多样的，既有实质性的互动，也有形式上的互动；既有有效互动，也有低效甚至是无效的互动； 既有积极的互动，也有消极的互动；既有单向的互动，也有多向的互动。对不对，对；好不好，好。类似这样 的互动属于哪些类别呢？应该说，这样的互动有了互动的形式，问答连贯，相互激发，话语碰撞，但互动的实 质性内容不多，含有的智慧性成分有限；这样的互动有一定的成效，主要表现在氛围的营造与烘托上，但效果 恐怕也不能说是明