建構一個和平教育的文化建構一個和平教育的文化 Toward a Culture of Teaching Peace: Promoting a Cross-Curriculum Pedagogy of Peace 葉德蘭葉德蘭 開課單位：台灣大學外國語文學系開課單位：台灣大學外國語文學系 Education for peace assumes peace in education. Magus Haavelsrud1 壹、前言：壹、前言： 目前國內的和平教育，經由不少學者及社會團體持續的關心與努力，雖已開始推動，然限於人力及和平學本身跨領域之性質，課程多零星散見於各大學2，得以修習的學生人數自然受影響，而由於課程多半僅限一學期或一學年，其教學效果之深度與持續性皆有限。在和平教育學程3或和平學系提供經過設計規劃的系統課程之前，若冀望能夠落實和平理念並使之進入主流價值，可能還需要加強其它面向的策略。 一般大眾的觀念中，或認為和平論述偏抽象、 流於道德訓示（魏明德/沈秀貞, 2001, p. 2） ，或認定其受野心政客利用、流於粉飾戰爭企圖之糖衣（葉德蘭 2002） 。甚至於在某些學術場合中談起時，有些人對和平是否成學頗有疑問，有些人或問和平有什麼好學的，或直言和平不過是理想，多談高調只是給別人製造贏面。此一先入為主之看法，常常影響了學生選修以和平為名的課程之意願。雖然和平學程與學系將非常有助於和平學術研究及和平教育之推廣，然即便其能順利設立，我們可能面臨和其他progressive 教育相同的困難，就是前來修習的學生多半皆已認同和平之重要性，而最需要和平教育的學生則根本不會選修。此外，學程與學系之人力將極有限，加之以和平學本身1 Magus Haavelsrud (July-August 1984). Peace education in oppressive context. In R. R. Diwakar Rohrs, 1994） 。 不少學者因此發現和平教育其實與當前的教育實際狀況並不相合。和平學研究先驅葛爾敦早在七年代就直言：傳統正規教育體系中，不適合推行和平教育（Galtung, 1973 Freire Harris, 1990） 。傳統教育方式中，教師扮演著啟蒙者的角色，傳授知識並引導學生朝向真理，但在實際做法上，教師往往成為正確知識與唯一真理的決定者與宣揚者，而學生面對代表正確與唯一的權威時，學習的方式自然傾向於模仿、服從與追求所謂正確且常常是唯一的答案。這就是苻瑞(Freire)所謂的銀行教育（banking education） ，老師儲存知識與技能到學生腦中，以令學生日後運用。在如此單向而權威式的課堂上，學生不常主動發言，經常自我壓抑個別的看法，並且避免與教師或其他學生意見相左，僅求符合標準答案，而從不挑戰權威的學生則受到獎賞。另一方面，這樣的傳統教學環境及評量方式鼓勵學生彼此競爭，每項比賽都立見高下、名次分明、有贏有輸，每次考試則公佈全班甚至全校排名；校際比賽時，校校彼此為敵，班際比賽時，班班彼此為敵，考試時，人人彼此為敵；贏則尖叫跳躍，輸則抱頭痛哭。 這樣的競爭文化，加上來自師長及同儕的壓力，使得出人頭地 、 高人一等 、 光耀門楣等想法被內化，成了個人自我期許，並深化了社會上人與人之間的隔閡，也正當化了為追求個人成就、不顧他人權益的自私行為。成功者洋洋得意，不必顧慮手段是否光明，且多半認為一切完全是自己的功勞，而失敗者自尊低落、心生妒忌、憤憤不平，或怨天尤人、自我放棄，或改採惡劣手段以求扳回贏面，甚至不惜訴諸暴力行動。在這樣的教育體系中培養出來的人，就是未來家庭、學校、社會、國家的成員，教育體系中習得的心態與行為如此，欲於社會上推行和平文化，豈會容易。 4 參見人權教育 教學研究研討會 會議手冊 ，東吳大學，2 0 0 2 年 9 月 1 4、1 5 日。 21在教學上，教學內容由教師或學校或更上級單位決定，考試出題，答案非黑即白、絕無灰色模糊地帶。在課堂上，老師主控全場，學生多半靜坐聆聽，不可打斷老師說話。 海瑞斯(Harris)認為，這就是一種結構暴力（“a form of structure violence”,1990, p. 259） ，因為學生對於教室互動或課程考試內容毫無置啄之餘地，只是被動地接收他人意志決定的一切安排。在這樣權力不平衡的學習情境裡，學生即使有個人想法，也不敢提出建議；冒險提出意見者，則被視為不夠成熟 、 太過理想化 ，甚至被扣上匪夷所思 、 冒犯尊長的帽子；老師若想所改革，也同樣遭受打壓，甚至賠上自己的事業前途。 與傳統教學情境幾成對比的，就是和平教育的學習方式與學習情境。和平教育者與和平學者對和平教學法之內涵，看法大同小異(Brock-Utne,1989; Fisk, 2000; Hurst, 1986; Kovalyova, 1994; Rohrs, 1994)，綜合起來，至少應該包括合作的（cooperative） 、策略式的（strategy-based） 、改革導向的的（change-oriented）學習方式，以及多元的、平權的、民主的學習情境。換言之，就是將和平教育的理念融入日常教學互動中，建構出和平的教育環境，因為如此才有達致和平教育目標的可能。 合作的學習方式（Cooperative Learning） 通常在教學語彙中， 合作的學習方式指的是學生需要和其他學生共同完成學習目標。歷年的各項研究指出，合作的學習方式可使得學習效果較佳、同儕關係融洽，而學生可從中練習到人際相處技巧，也更能體會到彼此相互依賴（interdependence） 、支持、補強的重要性（Harris, 1990; Johnson et al, 1984; Reardon, 1994） 。和平教育推動者可適度鼓勵或指定學生進行分組研究或討論，並在評量給分標準上，不再完全以個人成就為評量對象，而是連帶考慮小組合作的過程與成果，以期強化學生以合作方式學習的動機。 在和平教學法中，合作不僅只在學生與學生之間；學生與教師間也有合作的空間。包括課程內容、進度快慢、作業形式及評量方法，學生皆可參與，而教師得視情況而採納學生的建議。通常在上課第一天所發的課程大綱，可作為一種師生間的合約（contract） ，而合約的內容往往經過師生間的相互溝通與協商才決定，並非一字不可易。而在課堂上的互動方面，教師可以對話（dialogue）方式引導學生發表個別看法，由此培養學生相互尊重不同意見的態度、協調差異的習慣，與涵容異議的能力。 策略式的學習方式（Strategy-based Learning） 就人類文明傳承的角度而言，教育機構（特別是大學）的確擔負著傳遞知識的重責大任。然而曾任美國哈佛大學校長多年的波克 （Bok,1971） 不免感嘆：大學生所學到的知識，就算全部記得，大部份在五年內就已經落伍過時了！故而大學教育應該以培養學生的學習22態度及學習策略為主，學生方能終身受用。和平教育正是要培養學生面對衝突、暴力、壓迫及不公義、不平等情境時的分析能力與解決問題的創造力，而非介紹詞彙、訓練學生記憶歷史上各個理論家的結論（Fisk, 2000; Reardon, 1994） 。各學門領域皆可適用的策略包括：了解本科知識建構的方式、取得知識的途徑、主要學報期刊及各個研究重鎮的背景與側重之不同、研究方法與其結果之關係，以及發展研究課題的淵源。此類策略可讓學生意識到知識是由建構而成，而知識的演變與社會現象的形成，皆曾受到多種因素影響。有了這樣的認知，學生才不致簡化、平面化、甚至黑白化他們所獲得的知識以及所面臨的情境，才能做世界的讀者 （“readers of the world”, Fisk, 2000, p. 183）並如實地分析問題、追探源頭，進而尋求解決之道。此學習方式與批判式知識理論（critical approach to knowledge）相當近似（Martin,1998） ，也與七零年代以來教育界所提倡的批判式思考（critical thinking） 及以問題為中心 (problem-base)之教學法 (Harris, 1990）有互通之處，亦是和平教育推動者可與其他教育學者相互聯結的一大基礎。 改革導向的學習方式（Change-oriented Learning） 和平教育與人權運動、民權運動、環保運動、反核（武）運動及反戰運動等，有著長時間極深的淵源，而社會改革行動不但是和平教育中重要的動力來源，也是其最終的目標。如同其他的社會進步教育（progressive education）一樣5，和平教育的目標，不僅在於改變學生行為，還要試圖改變他們的心態與價值觀(Hurst, 1986)，希望學生能認識到社會上及日常生活中隨處可見的暴力或不公義，並秉持著相當的勇氣，企求發展和平而平等的文化。此一目標或許深具改革的（reformist）理想色彩，但卻絕非烏扥邦式的幻想，因為和平教育提供了實際可行的途徑來體現和平，諸如情緒管理（anger management） 、衝突解決（conflict resolution） 、仲介調停（mediation） 、和平溝通模式的對話，以及觀察分析結構與文化暴力的方法。如果學生經由嘗試這些方法而使得自己的生活更為順利、人際關係更和諧，他們便能體驗到和平行為模式的利益及可行性，才會進而認同和平價值觀，也才會願意努力於和平文化的推展即以推展和平文化為目標的社會改造運動。不過，行為的轉變並非一蹴可及，也不意味著心態價值觀的轉變；外在大環境中競爭文化與暴力傾向的影響，使得心態與價值觀的轉變更形困難。因此和平教育還需要讓學生體驗彼此尊重、互相寬容、公平與正義的學習環境，而加強學生在情意（affective）層面上對和平文化的認同。 除了採用合作的、策略式的及改革導向的學習方式，和平教學法還著重發展多元、平權、民主的學習情境。在課堂上或其他師生的互動之中，教師除了在論述（discourse）中表明尊重多元文化族群、尊重性別差異、尊重各個不同族群的平等人權之外，也要身體力行，並鼓勵學生勇於表達自我認同、相互聆聽、交換角度觀點。同時師生應盡量使用含容性（inclusive）的語言，如指稱詞我們 ，或非絕對性副詞多半 ，而避免帶有威權或5 參見人權教育 教學研究研討會 會議手冊 ，東吳大學，2 0 0 2 年 9 月 1 4、1 5 日。 23絕對意涵的排他性（exclusive）的語言，如我告訴你們及男生就是這樣 (Richmond Johnson, Roger T.; Holec, Edythe Johnson, and Roy, Patricia. (1984). Circles of Learning. Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development. Kent, George. (July-August 1998) Nutrition education as an instrument of empowerment. Journal of Nutrition Education, 20,4, 193-195. Kovalyova, Galina. (1994). Peace education, social responsibility, and cooperation. In Betty Reasdon & Eva Nordland (Eds.). Learning peace: the promise of ecological and cooperative education (pp. 169-188). Albany, NY: The state University of New York. 28Martin,