何谓何谓“大学大学”与大学与大学“何为何为”今天关心教育问题的人中，除了言必称“过去的大学”或“过去的中学”外，还有些人言必称美国的大学。似乎中国教育的问题只是“地方病”，在美国是根本不存在的。今天中国大学的一些根本问题，如缺乏教育理想、大学被金钱和权力支配、本科教育空洞化、基础理论，尤其是文科基础理论研究萎缩、基本没有道德和修身教育、分数贬值、师生之间缺乏深入的交流甚至没有交流、科研产生大堆的文字垃圾，等等，这些都不是中国大学的“地方病”，而是全球大学的“流行病”。何谓何谓“大学大学”不清楚究竟是中国人还是日本人最先用“大学”来翻译西方的 university，但这个翻译的确很妙。倒不是因为中国本来就有“大学”这一说，大戴礼记保傅篇上就有：“古者八岁出就外舍，学小艺焉，履小节焉。束发而就大学，学大艺焉，履大节焉”的说法；更是因为我们的先人很早就提出了大学之道，即大学开篇的那几句：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”礼记学记上还有对“大学之道”的另一种说法，就是：“九年知类通达，强立而不反，谓之大成；夫然后足以化民易俗，近者悦服，而远者怀之，此大学之道也。”但按照梅贻琦先生在大学一解的解释，这两段对“大学之道”的解释并不相互抵牾：“知类通达，强立不反二语，可以为明明德之注脚，化民成俗，近悦远怀三语可以为新民之注脚。”这的确是对古“大学之道”的精辟理解。不过梅先生并不将它仅仅理解与现代大学无关，或最多间接有关的古之大学之道，而是认为它也表达了现代大学之道，或者说，现代大学的实质精神。这与近代以来动辄用洪堡、纽曼或其它西人的大学理念来理解大学的流行做法，形成鲜明的对照。梅先生认为：“今日之大学教育，骤视之，若与明明德、新民之义不甚相干，然若加深察，则可知今日大学教育之种种措施，始终未能超越此二义之范围。”大学各系科学术的传授和研究，固然可以格物致知功夫目之，课程以外的学校生活，以及师长持身、治学、接物、待人之一切言行举措，也对学生格致诚正的心理生活不无裨益。而人文科学、社会科学学科的设置，学生课外的社团活动，以及教师以公民资格参与社会的种种活动，学生的实习，树立一种风气等等，都对学生将来离开学校，贡献于社会有所挹注。“此又大学教育新民之效也。”然而，梅先生又不得不承认，现代大学的实践与此大学之道是有距离的。例如，明明德讲的修己工夫中之所谓“己”，是一个整全的人格，至少包括知、情、志三个方面。但今日大学所能措意而略有成就者，仅有知这一方面而已，“夫举其一而遗其二，其收修明之效，因已极有限也。”更何况今日大学教学，“灌输之功十居七八，而启发之功不得二三。”这样，要学生左右逢源，深造自得，几无可能。此仅就知识教育而言。人格教育方面几乎全付阙如。由于只重知识和技术传授，学校也基本不要求教师对学生的人格培养尽力。更何况今日之教师本身也是只重知识传授的现代教育的产物，能孜孜以求于专业知识已属不易，持志养气之道，待人接物之方，对此辈而言是谈不到了。此外，“今日学校环境之内，教师与学生大率自成部落，各有其生活习惯与时尚，舍教室中讲授之时间而外，几于不相谋面，古者学子从师受业，谓之从游。反观今日师生之关系，直一奏技者与看客之关系耳，去从游之义不繤远哉！”今日在大学教书者，有谁能说这不是今日大学师生关系、教学关系之真实写照？稍有不同的是，教学关系是买卖关系在今日大学几乎已成“共识”。在中国传统教育思想中，学生自身修养是最基本的部分，大学八目，此占其五。但却是“今日大学生之生活中最感缺乏之一事”。其原因在梅先生看来有三。一是“五闲暇故”。学生学业繁重，上课太忙。但“仰观宇宙之大，俯察品物之盛，而自审其一人之生应有之地位，非有闲暇不为也。纵探历史之悠久，文教之累积，横索人我关系之复杂，社会问题之繁变，而思对此悠久与累积者宜如何承袭节取而有所发明，对复杂繁变者宜如何应付而知排解，非有闲暇不为也”。此说得一点不错，但当今学子未必都无闲暇，只是很少有人还把修身当回事，这恐怕是梅先生想不到的。修身的另一个基本条件是“独”。“独”是“知人我之间精神上与实际上应有之充分距离，适当之分寸”，这样才能独立特行，力排众议。但今日学子往往扎堆抱团，拉帮结伙，故“每多随波逐流（时人美其名曰适应潮流）之徒，而少砥柱中流之辈”。大学定、静、安、虑、得之五步功夫是谈不上了。修身在现代大学教育中付诸阙如的最后一个原因是“师友古人之联系之阙失”。师友关系已如上述。“友”之一道，于今只是“寒暄笑谑与茶果征逐而已”，更何况尚友古人哉？此不独一般人要与时俱进，“即在专考史学之人，又往往用纯粹物观之态度以事研究，驯至古人之言行举措，其所累积之典章制度，成为一堆毫无生气之古物，与古生物学家所研究之化石骨殖无殊。”在这种情况下，现代学子很少能理解什幺叫“如对古人”。现代大学在明明德一方面少有建树，在新民方面也乏善可陈。因为明德功夫为新民功夫最根本之准备，前者的缺乏，不能不影响后者。但还不止此。现代大学新民方面之失，还在它只是培养专才，而不是通才。但“社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。此外，大学传授的社会科学知识也有问题，“或失之理论过多，不切实际，或失诸凭空虚构，不近人情，或失诸西洋之资料太多，不适合国情民性”。这样，大学教育所真能造就者，“不过一出身而已，一资格而已”。也就是文凭而已。大学若要有新民之效，还要有学术自由。梅先生用宋儒胡瑗的话“无所不思，无所不言”来解释“学术自由”。但他认为“无所不思，无所不言”不是荡放。因为“大学致力于知、情、志之陶冶者也，以言知，则有博约之原则在，以言情，则有裁节之原则在，以言志，则有持养之原则在”。在他那里，学术自由归根结底还是隶属于大学之道。大学大学“何为何为”尽管作为当时中国顶尖大学校长的梅贻琦清醒地看到了现代大学的实践与大学之道相去甚远，但他认为这是“体认尚有未尽而实践尚有不力耳”。此话或有可商。现代大学作为一种社会创制并不是按照什幺人的理想观念产生的。也就是说，并不是先有大学的理念，才有大学。而是相反，先有大学，然后思想家们针对大学的种种问题提出他们的大学理念，以期校正或将其纳入理想的轨道。例如，洪堡的大学理念就是针对当时流行的大学范式，即启蒙时代和专制制度按照国家和社会的实用目的和功利目的设计和建立的大学。同时又是针对英国和法国大学的不足提出的。英国大学在教会的管理下原则上还不承认科学自由，而法国大学则受国家的指导和控制。洪堡自己创办的大学虽一开始尚能贯彻他的理念，但从 19 世纪下半叶开始就不能不与他的理念渐行渐远。这是因为，现代大学虽然是从中世纪大学发展而来，却基本是现代性的产物，它不能不服从现代性的种种意识形态要求和制度要求。关于这一点韦伯倒是看得很清楚。在学术作为一种职业的演讲中，他反对崇拜人格，认为只有专心科学工作的人才有人格。人格原则一度是大学通过科学进行教育（教化）的基础，但在韦伯那里却被“客观性”所取代。他明确排除在科学中通过教育实现人格。现代科学只是西方“理性化过程”、即我们的世界通过科学和科学定向的技术在思想上理性化构成的一小部分，它只有在它的进展中才有意义，它参与了世界的“去魅化”，它把存在的东西归结为没有内在意义和规范力量的纯粹事实。这种科学因此也没有意义和价值取向，它不可能是洪堡意义上的教育或教化。因此，把一切教化的因素从科学教育（其实是科学知识传授）中排除是现代性的必然结果。与此同时，作为一种现代社会机构，大学必须服从经济发展和资本增殖的逻辑。这种逻辑要求大学的教学与科研越来越密切与资本和权力结合在一起。要求大学教育越来越以符合资本的要求为准绳，否则它将无法生存。在这种历史的总趋势下，受教育者上大学决不会抱着明明德和新民的目的；以教育谋生者（教师）也不会以此而教。教与学的最终目的都是为了谋生吃饭。纵有像梅校长这样对“大学之道”深有体认、且掌握一定将之实践的权力者，对之也无可如何。眼下许多人热衷谈“过去的大学”或“过去的中学”，似乎它们没有任何今天教育的弊病，这实在是将它们过于美化甚至变成神话了。无论是“过去的大学”还是“过去的中学”，都从未能贯彻“大学之道”。不但梅先生的大学一解可以作证，潘光旦先生也可以作证。潘先生在 1936 年写道：“近代所谓新教育有许多对不起青年与国家的地方。这种对不起的地方可以用一句话总括起来说：教育没有能使受教的人做一个人，做一个士。”（潘光旦：国难与教育的忏悔）作为中国现代教育的受教者和施教者，他们二位对当时中国教育的观察应该是可信的。这并不是否认当时的确有不少教育家和教师力图实践传统的教育理念；但整个中国的现代教育依然按照现代性的逻辑惯性在发展，这是不争的事实。美化和制造神话不但不能解决今天的问题，反而会使我们看不到深层次的问题之所在。今天关心教育问题的人中，除了言必称“过去的大学”或“过去的中学”外，还有些人言必称美国的大学。似乎中国教育的问题只是“地方病”，在美国是根本不存在的。这些人中也许还有人会认为，梅先生虽也曾负笈美国，以传统的“大学之道”来解大学未免冬烘。可美国人一度主流的教育理念似乎并不与之相悖。1945 年，哈佛大学的一批教授组成了一个委员会，起草了一份长达 267 页、题为自由社会的通识教育的报告，研究整个美国教育制度应该采取什幺措施，以避免重蹈历史上曾经的文明被毁灭的覆辙。该报告认为，需要把学生培养成有责任感的成人和公民，同时培养学生完善的人格和认识自我及世界的方法。它指出：“一种成功的民主制度（不仅指政府制度，而且还包括人们的精神世界都渗透了民主思想），需要最大多数的人们共享高尚的人格和正确的世界观。”这里所表述的教育理念，不也就是明明德和新民两部分目标？然而，理念归理念，现实归现实。现代大学还是按照现代性的逻辑惯性行事。早在1962 年，就有人批评“通识教育变得越来越专门化”，专业教育就更不用说了。据担任过8 年哈佛学院院长的哈瑞刘易斯说，在自由社会的通识教育问世后的 30 年里，“课程的专业性和选择性完全占了主导地，而二战后提出的围绕民主社会公民意识，为不同学生提供共同体验的理想则消失殆尽。”冰冻三尺，非一日之寒。早在 1850 年，马萨诸塞州的立法机关就敦促哈佛传授有用的知识，指出在选修制度下，“谁需要学习什幺课程，就得出钱，凡无人问津的课程就要放弃”。随着学生选择权的扩大，教师也开始随心所欲地选择教学内容。到了 19 世纪 90 年代，本科生已经享有充分的选择权，但他们不清楚所学的一切对自己意味什幺。1796 年，约翰克拉克在给哈佛读书的儿子的信中写道：“我们的先辈深知学问的旨趣所在。他们学养广博，也仁慈地希望科学之光能照亮后代的心灵。我们对实现这一希望抱有足够的信心只要教书育人的工作在继续，美德和自由的理念就后继有人。”可一百年后，哈佛的哲学教授却认为大学的本质在于组织和发展知识，而不是培养个体的心智。再过了一个多世纪，2006 年出炉的哈佛课程的自我评估鼓吹的哈佛的教育目标与此一脉相承：“促进知识拓展和跨学科学习的机遇。”根据刘易斯的观察，“经济动机成为象牙塔教育的主题，我们已经忘记了教给学生人文知识，是为了教育学生怎样成为人；我们忘记了家庭经济困难的学生与家庭富裕的学生接受教育的目的是不一样的；我们忘记了这样的道理：如果没有美国社会中公民的自由理念，大学就无法教会学生认识自身与全球社会的关系”。结果是美国的常春藤大学迅速从教育机构（ivyleague.edu）变成了商业性机构（ivyleague.com），而哈佛则成了这一进程的引领者。（以上材料均来自哈瑞刘易斯的著作失去灵魂的卓越哈佛是如何忘记教育宗旨的，华东师范大学出版社，2007 年版）今天中国大学的一些根本问题，如缺乏教育理想、大学被金钱和权力支配、本科教育空洞化、基础理论，尤其是文科基础理论研究萎缩、基本没有道德和修身教育、分数贬值、师生之间缺乏深入的交流甚至没有交流、科研产生大堆的文字垃圾，等等，这些都