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第三章 化学教育测验编制的一般原理 与方法第一节 化学教育目标一、化学教育目标与测验目标确定测验目标是编制测验的首要前提。测验的编制要 以预定的测验目标为基础,才可以避免盲目性,保证有向 性。就教育测验而言,参加测验的人是学生,测验目标自 然就是学生的受教育结果教育目标。所以教育目标不 仅是教育活动的依据,也是教育测评的依据。 严格说,教育目标与教学目标是不同的 ,当限于学校环境下的教育活动时是教学目 标。广义上,学生的行为变化在学校、家庭 、社会三方面取得,从这个意义上论及的是 教育目标。1、化学教学目标定义化学教育(教学)目标是指化学教育( 教学)活动的主体在具体的化学教育(教学 )活动中所要达到的预期结果和标准,其主 要内容是学生的思维、情感和行为的变化方 式。可以说,化学教学目的和化学教学目标 都是对化学教学活动所提出的要求和规定, 但是,两者涵盖的内容宽窄不同,其区别在 于:第一,化学教学目标是化学教学目的的 下位概念,是特殊和一般的关系。化学教学目标只对某一具体的化学教学活 动起指导作用;而化学教学目的则要对整个 教学过程,包括各层次的教学活动都起指导 作用。在一系列的教学活动中可以提出一系 列的教学目标,而该系列的所有目标都要受 到教学目的的制约,该系列的总体效应就是 教学目的。第二,化学教学目的具有稳定性和指令 性,化学教学目标具有灵活性。化学教学大纲作为化学教学的指令性文 件,所规定的化学教学目的体现了社会的意 志及化学教学的客观要求,教师必须遵照执 行而不可随意变更,具有一定的强制性;而 化学教学目标则可以根据具体的教学实际情 况来制定,且可以由教师根据教学需要加以 调整、变更,是带有一种教学策略意味的规 定,具有较大的灵活性。二、化学教育目标的分类 (一)布鲁姆的教育目标分类 1、认知领域6个层级 1)知识(knowledge):要求记忆个别事物 ,基本事实,有关类属,结构体系,过程方 法等知识。侧重记忆的心理过程。知识是认知领域学习表现的最低水平。可以通 过让学生进行材料的再认的方式考核。 例:连线题A、氯气 (1)易溶于水B、氯水 (2)有毒,嗅闻时用手轻轻扇向鼻孔C、液氯 (3)有剧烈的剌激气味(4)是纯净物(5)是混合物2)领会(comprehension):领会比认知 高一个层次,是指掌握知识内容的意义 ,理解交流内容,能用自己的语言、自 己的形式改组和扩大交流内容,作出合 乎逻辑的解释和推断。3)运用(application):将各种抽象的概 念使用到新的具体的情境中去解决问题的 过程。它可包括应用规则、方法、概念、 原理、定律和理论。4)分析(analysis):将某概念或一组概念分解成各个组成部分(或要素),弄清各组成 部分之间的相互关系及其构成方式。包括:A、各组成部分的辨认(要素分析);B、各部分之间相互关系的分析(关系分析);C、把各部分组合起来的原理法则的识别。5)综合(synthesis)将某些事实因素部分重组,成为一个新的 、有组织的整体,它强调有创造力的行为,重 点在形成新的模式和结构上。包括:进行独特 的交流;制定计划或操作步骤;推导抽象关系 。如将一个实验的结果加以系统而正确的说 明,能运用假说来解释某种现象的成因,综合 运用知识以解答问题。这个层次是具有创造性思维要求的层次。6)评价(evaluation)根据特定的目的对观点、答案、方法、资料 等的价值作出判断(判断可以是定性的,也可以 是定量的)。这是认知领域学习的最高水平。可 以是评价书面材料中的逻辑一致性;评价材料是 否适当、充分、先进和它的价值。评价的准则可以是内部准则,也可以使用外部准 则,学生可以自定评价准则,也可给定评价准则 。例如:对实验方案的评价;对一件事实进行 评价;对论文进行评价等。2、情感领域5个层级: 1)接受(receiving):学生有接受知识的意愿 。 2)反应(responding):积极的动机,参与合 作,以新的行动方式满足学习的欲望。3)赋予价值(valuing)或者译为评价:学生 对接触到的事物主动赋予价值,进而爱好有 价值的事和行为。 4)组织(organization):学生将个别的多种 多样的价值观念整理归纳为系统使之彼此协 调、完整。 5)形成品格(characterization)或者说,价 值的性格化:价值体系变成了学生自己的人 生观、世界观。 3、动作技能领域7个层级: 知觉、 准备、 指导反应、 机械化、 复杂反应、 适应性、 独创性4、对布鲁姆教育目标分类的评价 1)布鲁姆分类理论的特点A、以外显行为作为教育目标分类的统一基点 。该理论尽可能用意义较明显的行为动词来 描述各个学习水平。由于外显行为是可观察 、可测量的,因而这种分类有利于确定和描 述可观测的教育目标,从而有利于进行较客 观的教育测评。B、以行为的复杂程度作为划分教育目标类别的依据,使其分类具有连续性、累积性 。该理论的六种学习水平,从“知识”到“评价 ”,其代表的行为复杂程度依次增大,使分 类表现出层次性;由于学习水平是按行为由 简单到复杂的递增连续性划分的,任何两类 相邻的学习水平之间相互连续。 2)优点:以可观察、可测量的学生外显行为作为 教育目标分类的统一基点,有利于较客观地 进行教学测评。具有层次性、连续性和累积性。 3)不足:从一般的教育目标出发,没有考虑具体 学科的教育目标特点。分得太细,难以界定。(二) 到达目标和方向目标是由日本学者提出的一种教育目标分类法。所谓到达目标,就是把要学生掌握的知 识和技能作为固定的目标提出来,也就是那 些通过教育活动使学生确实能够完成的目标 ,反映了要使每个学生都能实际达到的、对 教育成果的最低限度的要求;所谓方向目标(或期待目标),就是把 期待学生具备的能力或学力作为方向提出来 ,或反映通过教育活动对学生发展的期待和 基本方向,它是一种理想的、对教育成果的 最大期待。到达目标是实在的、确定的,根据到达 目标组织的教学内容是明确的,所以,对 学生到达目标程度的评价可以是“绝对评价” ;而方向目标给出的只是学生的努力方向 ,目标本身是向远处无限延伸的,根据方 向目标组织的教学内容是比较模糊的或不 确定的,与之相应的评价只能是“相对评价” 。我们认为,对化学教育目标也需要作类 似的划分。如“对学生进行爱国主义教育”、“ 培养学生的思维能力”等目标,都不是一节 课或几节课能够到达的,而是需要相当长的 化学教育阶段,甚至要与其他学科共同作用 才能使学生到达的目标,应属于方向目标;而对于某一化学知识的初步理解和掌握 、对一种实验仪器的模仿操作等,可以通过 一个具体的教学活动帮助学生达到目标要求 ,如:“记住水的分子式”、“学会配平化学方 程式”、“学会酒精灯的使用”等等,就属于到 达目标。在实际教学中,由于未对目标做出上述两 种区别,往往会产生两类错误。一类是到达 目标规定得明确、具体,而方向目标却模糊 甚至没有,只注重具体化知识、技能教学, 而忽视了能力培养和思想教育等重要的教学 要求;另一类是不了解方向目标实现的长期 性,企图在一节课中就实现方向目标,或是 对两类目标不加区别,在某一节课的教学目 标中也列出如“培养学生的观察能力”这样的内 容,并在类似的课中都这样列,不仅不能落 实,显得空洞、无力,而且使目标内容庞杂 、繁琐。(三) 完成目标、提高目标和体验目标这种分类以实现目标的方式为依据。完成目标:要求完全掌握特定的具体知 识和能力的目标。在目标到达时,能对其状 态做出明确表述,并能根据与这种表述的比 较确认目标到达的程度。提高目标:要求朝着某一方向提高或加 深的目标。基本上是只有通过个人的自我比 较(和以前比)或与他人比较(和谁比 )的方式才能把握的具有进步、提高、深化 性质的目标。体验目标:不是以学生的某种行为改变 作为直接目标,而是以发生特定的内在体验 为目的的目标。把在学生的智力和心理成长 中具有重要意义的接触、感动、发现等体验 作为教学学习活动的直接目标时,就是这 种体验目标。这种分类是以实现目标的方式为基本依据 的。就化学教育来看,完成目标是学生在某 一化学教育活动结束时即刻完成的目标,如 对某一元素化合物知识的记忆、对某一化学 概念的理解等;提高目标可看成是在完成目标的基础上 ,学生通过自己的努力,使已经达到的目标 进一步发展、深化,如对元素化合物知识的 运用、对化学概念的深入理解和系统化等;体验目标的概念尤为重要,根据这一认 识,可以将某些较难表现在学生行为变化上 的教学要求具体化,从而指导教师的教学行 为,如“结合某一化学知识进行爱国主义教 育”这一目标,可以通过体验目标要使 学生受到教师爱国主义情感的感染或熏陶 作为教学-学习活动的直接目标。对体验目标的评价,可通过对教师的 课堂教学行为的直接观察等方式来进行。 可作为化学课堂教学评价的重要内容,促 进化学教育目标的全面实现。体验目标的明确化,对当前化学教学 中比较薄弱的情感领域目标教学,有着特 殊的意义。(四) 教授目标和学习目标教育目标作为教学过程中师生共同的努 力方向,协调着师生双方的活动。但是,在 实际教学过程中,在师生头脑中存在着的目 标并不完全相同。师生对同一教育目标会有 不同的理解,实际上,教育目标对师生的教 学和学习行为要求显然也是有区别的。所以 ,有必要区别作为指导教师教学行为的教授 目标和作为指导学生学习行为的学习目标。 教授目标:通常是为帮助学生达到课 堂教学的完成目标而设计的,重在保证教 师的教学行为能够指导、帮助学生达到课 堂教学目标;而学生的学习目标:不仅要包括课堂学 习目标,还要包括课后通过自己的努力而实 现的提高目标,最好还能包括达到课堂学习 目标所需要的知识基础的准备目标。教育目 标中的某些内容可以不直接或明确出现在学 习目标中,如思想教育等方面的要求,只是 明确规定在教授目标中,对学生而言,可称 之为一种隐性目标,这样,可能更有利于这 类目标的实现。(五)中学化学教育目标学习水平的分类 1、了解:阅读教材及有关资料,形成大致印象 。(1)查找:找出知识在教材或资料中的位 置;(2)概述:说出学习材料的大意。 2、记忆:记住学习材料的基本内容,知道知识 “是什么”。(1)辨别:辨别事实材料、概念 、化学用语、实验现象及有关数据的正误。 (2)回忆:记住概念的完整定义,准确描述 化学事实,正确书写化学用语等。3、理解:记住学习材料的要点,明确所学 知识和其他有关知识的联系,了解知识的来 龙去脉,不仅知其然,并且知其所以然。(1)转换:当知识“改头换面”后,能抓住 其实质,或把握同一类知识的不同方面及其 内在的一致性;(2)解释:说明事物的原因,回答“为什么 ”。4、简单应用:掌握知识的适用范围的应用条件 ,能举一反三。学会运用某一种知识解决一 些简单的化学问题。(1)直接应用:模仿知识的应用方法。在判 明问题情境适合于知识的应用条件后,直接 代入有关规则解决问题。(2)间接应用:问题情境不直接适合于知识 应用的条件,而需要经过简单的分析推理, 对原有的知识情境进行适当的转换,然后解 决问题。5、综合应用:掌握了知识之间的区别和内在 联系,使知识系统化。在此基础上,综合运 用多种知识解决一些较为复杂的问题。 (1)归纳:根据问题的要求,对所学知识进 行分析、比较、归纳、使之系统化。 (2)推理:根据自己的观点,综合所学的知 识得出新的认识,然后以新的认识为依据解 决问题。三、化学教育目标的制订 1、划分教学单元 2、确定知识点 1)应以课程标准、教材为依据,不任意扩充 、延伸。 2)考虑教材对知识点分段的要求和学生的基 础。3、确定知识点的学习水平 1)该知识点在整个知识结构中的地位、作用 2)该知识点在教学中对培养学生能力的作用 (智力价值) 3)学生接受该知识点的基础及其他教学条件 (可能性) 4)该知识点在解决常见化学问题中作用(实 用价值)4、确定方向目标依据各单
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