!“# $%北京教育编者按：教师有效课堂提问研究是北京教育科学“十五”规划青年专项课题。 该课题于!“!年立项， 至今已取得阶段性成果。 课题认为： 教师应面向全体学生提多类型、 多层次的问题， 要处理好问题与学科知识以及学生已有知识经验之间的辩证关系； 同时应学会倾听、 积极反馈， 保护并调动学生的学习主动性和积极性。北京教科院、 北师大心理系、 门头沟区教师进修学校、 崇文区一师附小的教师参与了课题研究。教师课堂提问本质上是教师与学生、学生与学生之间的交流。但是目前教师课堂提问的现状还是教师希望引出确定的认知结果，实现自己预定的教学计划和教学步骤， 提问的目标和功能仅仅限于认知方面。这样的提问已经远远不能满足课程改革的要求。针对这一现状， 北京教育科学“十五”规划青年课题 教师有效课堂提问研究旨在解决这一问题。课题组成员通过分析与研究， 认为： 教师应面向全体学生提多类型、 多层次的问题， 要处理好问题与学科知识以及学生已有知识经验之间的辩证关系， 同时应学会倾听、 积极反馈，保护并调动学生的学习主动性和积极性。一、 问题的提出教师课堂提问一直被视为有效教学的核心。美国学者史蒂文斯%&%!年对提问进行了系统性研究，发现教师提问和学生回答大约占去了普通学日“(的时间， 教师在讲课过程中每分钟问!至)个问题。!“世纪初期， 教育界曾流行的一句话是“知道如何提问就等于知道了如何教学”。提问在课堂教学中的地位和作用如此重要， 原因在于提问是构成课堂语言相互作用的必要的组成部分， 也就是课堂上教师与学生、 学生与学生之间交流的必要组成部分。而交流是教学的本质， 是好的教学中最重要、 最基本的因素。因而， 在探讨课堂教学改革时， 就不能忽视对教师课堂教学提问的研究。一直以来， 我国的一线教师也较多地关注到了课堂提问， 许多教师从问题情境设计，提问的功能、原则， 提问的艺术等方面做了大量的研究和总结。但是， 这些研究大都把提问看做是激发学生的学习兴趣、 引起学生的注意、 控制学习行为、 活跃思维活动、 调动学习积极性、 提供教学反馈信息、 调节教学进度、 确定目标达到的程度的手段。提问在课堂上促进教师与学生、 学生与学生之间交流的内在功能却被忽视了。在新课程理念下， 人们对教学过程本质的认识发生了重大的转不迟。 ”王庚民对学校充满信心。 两周后， 没有一个学生愿意走了。第二年， 志愿到阜成路中学的学生开始增多。这两年， 一到招生季节， 学校里里外外挤满了人， 不少学生家长慕名而来。!“%年， 第一届电脑派位学生毕业时， 一炮打响， 其中考成绩在海淀区名列前茅，!“#年中考，有*名学生考入北京四中。在“!“#年海淀区中学教学工作”会议上，阜成路中学与人大附中、清华附中等分别介绍了经验。多做少说，是王庚民的原则。%&年，在学校与职高共存办得有声有色的时候， 王校长决定要办普通高中。 为了使学校提升到一个新的高度，!“年)月， 他选择了与京城名校北京八中联合办学的方式， 开创了两所公立学校联合办学的先河。 而八中的领导经过调查研究， 看到阜成路中学良好的教学秩序、 文明有素的学生、 优质的办学条件， 认为“和阜成路中学联合办 学 ， 不 会 辱 没 北 京 八 中 的 声誉”。八中积极地向阜成路中学提供优良的师资， 并向阜成路中学委派了主管教学的、 主管德育的副校长等； 而阜成路中学则把自己最好的学生送到八中。!“年的新学期， 王庚民在没有多少经验可循的情况下，又作了一个大胆的决定：对英语进行分层和小班教学。 经过几年的努力， 英语的小班教学实验取得了相当可观的成果：从!“%年到!“#年均有多名学生在海淀区和全市的英语竞赛中获得奖励，阜成 路 中 学 被 人 称 为 “获 奖 大户”。王庚民对自己的人生充满了乐观的精神。教师们评价他是一个果敢有魄力的人，是一个尊重教师、 关心人、 善于知人用人的好校长。王庚民的“名言”朴实无华：“我要办最好的学校。”在这一点上， 他矢志不渝。!编辑刘 原教师课堂提问新探“赵敏霞前沿课题追踪!+!“# $%北京教育变，教学过程被认为是师生交往、积极互动、 共同发展的过程， 学习过程不再仅仅是知识的传递， 而更多地成为学生发现问题、提出问题、 解决问题的过程。这一过程只有建立在师生、生生之间的沟通、交流、 理解的基础之上， 才能充分实现。所以， 我们认为， 课堂教学中尤其要特别强调教师的提问首先应是师生之间的交流，是师生之间、 学生之间的平等对话。课堂上师生之间的交流， 是知识的交流，同时更是师生智慧、 情感、 精神等生命活动的交流。课堂提问从本质上只有成为师生在一种平等、 理解、 双向的人与人的关系的环境下所进行的交流， 在教学中才能更好地发挥启迪智慧、 点拨思想、 价值引导的作用， 真正促进学生的进步和发展。二、 问题现状的分析考察我国中小学教师课堂教学提问现状， 可以发现普遍存在以下现象：!提问的随意性大&流于形式。据我们调查%节语文课发现，教师%节课最多可提!“多个问题， 教学成了“满堂问”； 最少的只提%个问题，教学仍然以讲授为主。在这两个极端现象中， 教师都是为提问而提问， 忽略了提问的质量和作用。“就提问类型来看， 提问仍然是从教材内容出发， 问题以事实性问题和理解性问题为主， 基本没有开放答案的、 鼓励学生阐述观点、 进行分析评价的问题。#学生回答问题时，教师反复重述、 打断学生发言的情况比较严重。$教师提问不能使多数学生积极参与，教师自问自答和全班学生一起回答的比例高达#(%)。课堂上参与回答问题的学生比例不高， 最多的只 有%*人 （ 占 全 班 人 数 的(+)）， 最少的只有%人。%教师几乎没有为学生留出提问的时间，也几乎没有学生主动提出问题。分析这些现象，可以看出， 目前的教师课堂提问， 在目标上仍然只强调知识的传授， 不注重知识与能力的转化， 更未注重学生创新意识和能力的挖掘， 以及学生情感和其他非认知因素的发展。新课程改革以学生发展为本，注重学生全面素质的提高。新课改的一个显著特征是学生学习方式的转变， 提出要改变原有的单纯接受式的学习方式， 建立和形成旨在充分调动、 发挥学生主体性的探究式学习方式。一些教师在教学中也力求体现新课程的精神， 采用了小组合作、 小组讨论、 动手实验等教学方法。这些教学方式， 原本是想让学生在课堂上动手又动脑， 实现探究学习； 通过小组合作、 讨论， 实现生生之间的交流、 沟通。但是， 我们看到， 教师在课堂上的提问总还是希望引出确定的认知结果， 实现教师预定的教学计划和教学步骤，提问的作用仍然是牵着学生的鼻子走， 让学生的思维更好地跟着教师精心设计的课堂教学思路走， 因而活动、 合作大多流于形式。三、 问题的对策针对教师提问的现状， 适应新课程要求的教师提问要从让学生掌握双基、形成能力为主要目的，转变为师生之间、生生之间的沟通、 交流。实现这样的课堂提问， 可从以下几方面努力探索：（一） 面向全体提多类型、 多层次的问题， 调动全体学生积极参与课堂学习过程在新的课程理念下， 学习不再是学生被动地吸收课本上的现成结论， 而是主动进行丰富、 生动的思维活动，对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的学识、自己的思想的一种过程。教师的课堂教学提问应该更加突出调动全体学生参与， 使他们能够更好地主动学习。如果提问没有特定的对象， 只是简单的“对错”、 “是不是”等问题， 全班学生一起回答， 那么并不能起到调动全体学生参与学习过程的作用。而如果教师提问一些难度太大的问题， 那么只有那些学习较好、 又善于口头表达的学生能够回答。久而久之， 总是固定的几个学生回答问题， 参与课堂交流， 其余的学生无法积极参与课堂学习过程， 成了课堂学习的“旁观者”。这就完全与新课改的宗旨相悖了。因此， 教师应该面向全体学生， 提多类型、 多层次的问题。首先，学生智力发展不同、 个性品质不同、 兴趣爱好不同， 多类型、 多层次的问题可以分别针对不同特点的学生， 有助于调动全体学生的积极性和主动性。第二，针对不同的教学目标，各种类型、 各种层次的问题都很重要。比如， 就短期效果而言， 低水平的问题更有助于教师诊断学生的准备状况，从而调整教学步调； 从长远来看， 高水平的问题更有助于培养学生的与解决问题和决策有关的思维技能。第三， 情感、 态度、 价值观本身也应是教师提问的重要组成部分。学习过程是以人的整体心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。教师精心设计的提问可以引起学生强烈的好奇心， 激发学生的学习兴趣、 学习热情、 学习动机；学生通过对问题的讨论、 交流、 表达， 产生内心的体验和心灵的共鸣，从而培养丰富的情感、 积极的态度和正确的价值观。（二）处理好问题与学科知识以及学生已有知识经验之间的辩证关系， 引发学生对问题的真正思考， 使学生学会思考、 学会学习按照新的课程观点，大纲和课本被看做学生展开思维过程所凭借的话题或范例。学生通过这些话题或范例来组织相关的知识技能， 学习人类文化的成果；学科知识结构也只是学生学习人类文化的手段。前沿课题追踪!,!“# $%北京教育如果提问仅仅是传递课本知识， 学生得到的只能是死记硬背的知识。因此， 教师提出问题， 应该通过问题帮助学生提取、 加工已有知识经验。学生在解决问题的过程中，获取新的知识， 同时使分析问题、 解决问题的能力得以提高。 所以， 教师在提问时必须处理好问题与课本知识及学生已有知识经验之间的辩证关系。首先， 提问以大纲、 课本为基本参考， 但不给学生现成的答案， 问题的答案不能在书本上直接找到。其次， 提问要有助于学生实现原有知识经验的灵活迁移。建构主义认为， 人们是基于已有的知识去建构和理解新知识的。问题与已有知识经验之间的关系， 影响到学生对问题的理解、 分析。问题与学生已有的知识经验处在最近发展区，学生可以顺畅地提取原有知识经验， 运用到新问题、 新情景中； 或者虽然不能马上解答， 但经过教师再三细问、 追问， 引导学生假设问题的认知情景， 便可以顺利地提取原有知识解答问题。因此， 提问只有处在学生的最近发展区， 才能有效地促进学生的思考和学习。第三，在解决新问题的过程中、 在新情境中建构起来的知识将是灵活的知识， 是能够灵活地进行迁移的知识。学生的知识迁移能力是学习的一个重要内容， 灵活的知识迁移能力是形成学生自主学习、独立思考、 解决问题以及终身学习的能力的重要基础。（三）学会倾听、 积极反馈， 保护并调动学生的主动性从学生发展角度来看， 每一个学生都有自己独特的经验背景和看待问题的视角， 对同一个问题常常会表现出不同的理解、 不同的解决策略。如果教师过分追求标准答案， 对学生独特的理解、 视角或疑问进行否定或压制， 那么不仅会使学生的参与积极性受到抑制， 而且更为严重的是其独立思考的习惯、创造性和主动性也会受到限制。从教师提问的角度来看，如果教师单纯为提问而提问， 满堂问却又缺乏对思维的实质性激发， 后果必然是降低学生的思维品质， 限制其主动性的发展。 因此， 教师在课堂提问时，要学会倾听并给予学生积极的反馈，保护并促进学生主动性的发展。首先， 教师要学会倾听学生的声音。透过学生的理解或疑问， 洞察他们的思考方式和经验背景， 作出相应的教学引导， 引发学生对问题的进一步思考。其次， 教师应利用学生回答问题的时机， 指导学生学会理清和表达自己的思路和见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、 争辩、 分享和互助。第三， 教师对学生的回答给予积极的反馈， 这样做一方面使学生对问题有比较清晰的认识， 另一方面也有利于师生情感的沟通与交流， 可以表达教师的期望， 对学生起到激励的作用。!（作者单位： 北京教科院）编辑张朝晖前沿课题追踪谈到教师素养与教学效果的关系时，教育界曾流行一句很形象的话： “要给学生一杯水，教师就得有一桶水。”现在， 许多教师认为这一说法只反映了教师与学生在知识上的数量关系， 没有反映质量关系， 如果