阎书昌 yanshuchang126.com河北师范大学教育学院教育研究方法 RESEARCH METHODS IN EDUCATION第五讲 教育叙事研究!叙事是元代码，是一种人类的普遍本性；!叙事是将了解(knowing)的东西转换成可 讲述(telling)的东西；!叙事使人类共享存在、实现跨文化信息的传 递成为可能海登怀特p“我们每个人都有一部个人的历史，有我们自己生活的故事，这些故事使我们能够解释我们是什么，以及我们被引向何 方。”（【美】马丁 著，当代叙事学北京大学出版社）p“从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个 真实的故事。”（马克斯范梅南）p“中小学教师搞教育科研，就应该从记录教育现象开始，从记录自己的感受和思考开始。（朱永新）一、教育叙事研究的定义p教育叙事研究(Educational Narrative Research /Inquiry)是对教育生活中富有价值的教育事件和具有意 义的教育现象的描述与揭示，又称为“教育故事研究”或“教 育叙事探究”。p叙事(Narrative)是文学的要素之一，在小说文学中有着 悠久的历史。20世纪60年代，叙事学在西方兴起。最初 仅限于文艺学领域，到了20世纪80年代，被广泛应用于 人文社会科学的许多领域，如心理学、人类学、语言学、 社会学，包括教育学。p叙事，就是讲叙故事，包括故事发生的情境，故事的情 节，故事主人公的价值取向与心路路历程。教育叙事， 就是讲叙教师在教育教学过程中的故事，包括故事发生 的背景，故事中自己与学生的切身体会以及故事情节。p教学即人生、课堂即生活。教育是我们教师的一种最重 要的生活方式。二、教育叙事研究的起源p起源于北美国家，1968年杰克逊(P.W.Jackson)最早运用 叙事方法研究学校现场活动。p1980年，伯克(L.Berk)提出自传是教育研究的首要方法。p1990年，康纳利(F.Connelly)和克莱丁宁 (D.Clandinin)首次在教育研究领域使用“叙事研究”的术语。p20世纪90年代末，教育叙事研究开始在我国兴起，出现了所 谓的“教育研究的叙事转向”。p20世纪90年代，教育叙事研究传入我国，引起不少学者的关注 。p丁钢把教育叙事研究理解为“从质化研究出发，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为及作为群体和个体 的生活方式。”教育叙事研究的重要意义就在于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话 语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种 能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。p刘良华从教育叙事研究的基本特征出发，认为：“教育叙事研究基本特征是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释 和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该 怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故 事中体验教育是什么或应该怎么做。”三、教育叙事研究的运用p教育研究从17世纪起就在科学化的道路上蹒跚前进，试图去寻 求客观的、普遍的和重力的标准，主张采用自然科学的研究方 法，用数学工具来分析世界，以精确化的语言描述教育事实， 并把教育理论演变为一套技术原则与操作规程。p但是这种片面追求科学化的研究范式在教育实践中陷入困境。 一方面，教育研究越精确、越量化、越客观、越规范，与人类 经验的联系就越少，造成理论与实践之间的隔阂与分裂。另一 方面，将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，视实证主义方法为合 法性标准，导致教育研究中人的物化和人文关怀缺失，使教育 理论失去了对教育实践的吸引力。p20世纪后半期，教育研究发生了范式转换，开始由探究普适 的教育规律转向寻求情景化的教育意义。人们意识到，教育 学的研究对象有别于自然科学，它的研究对象不是无生命的 物质世界，而是具有无限发展潜力的人。教育的世界时体验 的世界、意义的世界、生活的世界。因而，教育学应有自己 的研究逻辑，目的在于以个体或群体的具体经验为基础来理 解独特个体的精神世界。教育研究的任务是通过体验、表达 、理解，把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。p在此背景下，质的研究方法在教育研究中得以提倡。如康纳利 和克莱丁宁所说：“由于主要关注经验、生活质量与教育，叙事 奠定了它在质化研究中的地位叙事与以质化为指向的教育研 究一致这一系列工作对教育的重要意义在于，它把活生生的 有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。”四、教育叙事研究的理论基础p教育叙事研究是以多种学科理论及研究方法为基础而形成的 一种研究方法。作为质的研究方法的运用形式之一，它的主 要理论基础有现象学、解释学以及后现代主义理论，它所借 鉴的方法有人类学中的“田野考察”方法、社会学的实地考察方法等。现象学p现象学强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，关注 事实背后的意义。这种取向促使教育研究转向叙事、走向生 活、注重价值。而教育叙事研究也吸取了现象学的方法，以 直接的、交互的和生活的态度走进教育世界。当前教育理论 与实践中频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等等话 语都与现象学有着密切的联系，回到事实本身、交互主体性 、生活世界等现象学概念对教育理论与实践具有特殊的启示 。解释学p解释学的核心是“理解”，正是理解使表达具有了意义，使分享 成为可能，使个体恒明体验得以延续和扩展，使人类精神世界 得以沟通和联接。理解不仅是主观的，还受制于解释者的“前 理解”；理解不是去把握一个事实，而是去理解一种存在的潜 在性和可能性；理解也不是为了寻求新的知识，而是为了解释 我们存在的世界。p教育叙事研究力求透过叙事，在展现教育真实的同时达到视域 融合，在对话中获得理解，从而建构起一种以意义解释为核心 的教育经验的理论方式。后现代主义p后现代主义从否定现代性的思维倾向出发，反对整体性 和同一性，拒绝简单化和稳定化，强调非中心性和反正 统性，倡导多元性、多样性、主体性和他者性，把差异 性、边缘性作为判断一切事物价值的依据。p教育叙事研究还借鉴了人类学的人种志方法、社会学的 扎根理论方法等。作为质的研究方法的运用，教育叙事 研究重在对教育现象“质”的直观以再现教育现象的“质 ”，重在对教育行为“意义”的探寻以对教育行为进行“ 意义解释”。五、为什么要进行教育叙事研究？p教育叙事研究是描述教师真实生活的“从下到上”的研 究，为教育引进了有益的视角。p教育叙事研究使教师成为研究者，是教师成长的重要途 径。p教育叙事研究帮助教师认识真实的教育情境，改进教育 实践行为。教育叙事研究的意义p有助于教育理论与时间工作者彼此相互靠拢p有助于作为个体的研究参与者转变教育教学观念与行为p有助于研究者搜集到鲜活的、以研究参与者的日常真实 教育教学生活为背景的田野文本数据p有助于研究参与者发掘日常教育教学生活中的例行事项 的深层意义六、教育叙事研究的分类p从叙述的目的来看，教育叙事研究分为两类：一类是” 叙事的教育行动研究“，目的在于”以叙事的方式反思 并改变教师的日常生活“；另一类是”叙事的人类学研 究“，目的在于保持”教育理论与教育实践之间的互动“ 。在教育叙事研究中，这两类不是截然分开或对立，而 是相互关联的，它们都是以自己的方式表达着教育研究 的意义和价值。教育叙事的行动研究p通过对教育故事的回忆与描述，来反思与整理自己的教 学行为与教学思想，达到更好地理解与解释教育故事的 目的；教育叙事的人类学研究p通过对教育叙事材料的使用与分析，来把握教育情节，理 解教育主体，体验教育情境，达到提炼教育思想与教育理 论，提高教育理论的生活化与实效性，达到解释与预测教 育现象的目的。p从叙述的内容看，教育叙事研究可分为三种：教学叙事 、生活叙事和自传叙事。p教学叙事：即教师将某一节”课堂教学“叙述出来，在 夹叙夹议中，将自己对育的理解以及对这一节课的反思 融入到相关的教学环节中，使之成为一份相对完整的案 例。p生活叙事：即教师对课程教学之外所发生的“生活事件 ”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，包含“ 德育叙事”、“管理叙事”等。p自传叙事：即教师以自己的生命经历为背景进行的“自 我反思”，并经由”自我反思“、”自我评价“而获得某种 ”自我意识“。p从叙述的主体来看，教育叙事研究可分为两种方式：p一是”展示“的叙事，即是教师的叙事。叙述者是教师子 自己，教师直面自己的教育事实，通过叙述自己的故事 ，重新对自己的经历进行咀嚼、回味和反思，获得认识 和情感的升华。p二是”讲述“的叙事，即是关于教师的叙事。叙述者是校 外研究者，校外研究者在叙述中，解说发生的教育事件 或故事，解说中，故事的主线和研究者的分析交叉出现 ，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。七、教育叙事研究的过程 （北美教育叙事研究专家：康纳利和克莱丁宁）p现场工作（Field）：研究者亲身体验生活和获得现场 经验的过程。p现场文本(Field Text)：研究者所获取的各种现场资 料。p研究文本(Research Text)：研究者进行叙事研究的 格式。p这个过程是依次进行，并逐渐深化的。1.从现场工作到现场经验p研究者要在确定了研究问题后进入现场，这使获取真实 资料的基础。由于教育叙事研究是在研究者与被研究者 的互动与合作中进行的，因此，研究者和被研究者之间 必须建立起平等、信任的对话关系，必须密切关注被研 究者的体验和他们的故事，必须有足够的 勇气和心里 承受力去应付研究过程中可能出现的一切，调整好与他 人尤其是被研究者的关系。2.从现场经验到现场文本p研究者在教育现场中，把自己的观察、体验及所思所想 记录下来，即田野日记，就形成了现场文本。3.从现场文本到研究文本p教育叙事研究不是简单地展示一个故事，而是要通过故 事呈现揭示其内在的意义，因此，要通过研究主题和思 路促进现场文本向研究文本转换。研究文本是研究者对 故事空白的填充，是对现场和现场文本的超越。研究者 要将流动的、模糊的、复杂的现象和观点用自己的思维 捕捉并统领与自己的概念体系中，并以具体的语言符号 表达出来。这既是思考的过程，也是叙述教育事实的过 程，还是共同建构意义的过程。八、教育叙事研究的要素p以教育事件或日常经验为研究对象。叙事即讲故事，通 过叙事，使过去发生的教育事件得以再现，使个体的教 育经验得以与他人共享，从而将教育研究回置到鲜活的 教育经验基础之上。这里的“叙事”要求叙教育之事、 叙有意义之事、叙过去之事、叙真实之事。p以“自下而上”为研究路径。叙事研究即田野研究，通 过现场工作，使教育事件在情境中真实地展开。p以教育主题或结构为灵魂。主题建立在理论视角的基础 上，要求在对教育事件的深度描述中，通过意义诠释和 经验分享达成真实的理解。教育叙事研究的特征p它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么 做。p教育叙事研究所报告的内容是与某个或几个具体的教育 生活中的“人”有关的故事。p记述有情节、有意义的相对完整的故事p给读者身临其境的感受，这种感受对教学观念、方法的 改进影响会更具体、更深入，具体经验对于学习是非常 重要的一个因素。p获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎 .九、教育叙事研究的反思p由于教育叙事研究注重事件、强调细节、寻求意义、改 进实践，特别符合教师的需要，因而受到广大教师的欢 迎。教师以讲故事的方式叙述自己的教育经历和体验， 在反思中形成教育的自我认识，从而为教师提供了一种 新的研究视角。随着网络的不断进步，信息技术赋予了 教育叙事新的含义，尤其是教育叙事研究与教育Blog 相结合，把教师的所思所想与全球化的数字化交流环境 融为一体，为每一个普通教师的发展提供了 一个崭新 的世界。p但是，教育叙事研究在实践中也遇到了一些问题。1.“叙事”与“叙事研究”p从教师讲的故事来看，多是些简短的教育“记叙文”、“ 日志”等，教育叙事研究有时成了教育琐事、经验体会 甚至牢骚的代名词。这意味着“讲故事”与“教育叙事研 究”之间存在着一段距离，讲故事本身还不等同于