国家中长期教育改革和发展规划纲要部聘研制专家天津市教育科学研究院教育发展研究所所长华东师范大学（教育学） 博士马开剑 教授说点什么呢说点什么呢一一、正视理论的价值正视理论的价值理论是什么v所谓理论，就是关于一类事物或某一问题的解释 与论说，它自成体系，自圆其说。一种理论突出 表现为一套概念术语。并非高深才叫理论。v学术理论往往是片面的，它的作用是启发人，在 形式上将无序的思想条理化。v教学工作所需要的理论主要是学科理论、教育（ 教学）理论和学习理论。（作为教师，当然还有 技能问题，包括专业技能和教学技能）v上述三个方面的理论，其实也是各位教师努力修 炼的方向。v知识是学习之后的所悟所得，而且它有多重 视角、多种方式和多种结果的。v知识只能以意义的形态存在，但对知识意义 的描述，却可以有多种方式、甚至多种文字 。如果书本（语言、文字）就是知识，那么 ，将书本背下来，哪怕是死记硬背，岂不等 于也获得了知识？v知识的真实意义并不储存于教科书中，而存 在于学生的体验、反思与探究中，存在于生 活世界中。鲁讯先生说过：在红楼梦里，“经学家看见 易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命 家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”毛泽东在 红楼梦里看到了精细的封建社会，看到了阶级 斗争；少男少女们在里面看到了卿卿我我，男 欢女爱；文学爱好者在里面看到了作者编排千 头万绪诸多情节的功力。类似的还有电影色戒. “知识”是最本源性的教育理论v同样，英语中的每一个单词的真正含义存 在于具体的语境中，存在于学生的体会中 。v如英语中的get/make/be等单词，其含义之 丰富难以说清。如“learn to be”有的译 为“学生生存”，有的则译为“学会做人 ”，究竟应该怎样译？v事实上，在句子语境中确定英语单词或词 组的意义，正是新课程英语教科书的词汇 理念。v没有什么知识的意义是绝对确定的。（一）教育理论v关于教材v关于教师v关于学生教材是什么？v教科书是教材，但教材不等于就是教科书。教科书是教材的主要形式，但教材不限于教科书。v教材不是知识的唯一载体，也不是唯一的描述形式（非物质遗产）。v能学英语的东西，都是英语教材！v是学生理解知识和获取知识的工具，是理解真实世界的窗口，是教师实现教学目标的道具。教材是教学的重要依据，但不是唯一的教学资源。v教师既要尊重教材，认真钻研教材的编写意图；但教师又不能拘泥于教材，完全可以对教材进行二次编辑、加工、创造、增删或替换，甚至自编教材。v成功的外语教学应当在课内外创设尽可能多的情境，让学生有机会运用学到的语言知识与技能，接触更多的外语材料。v“用教材教”而不是“教教材”这是本轮课程改革向教师提出的新要求，也是新挑战。教师是谁？v与学生一起共同经历知识理解和习得过程的 主导者。v在当今社会，教师难以再是知识的权威（量 、质、时间）。v教师所要做的主要就是参照教材的内容线索 ，引导学生表现出其自身的学习主体角色。v教师不能停滞于教科书的忠实执行者，更是 课程的开发者。不拘泥于课本的备课本质上 就是课程开发。学生是谁？v是鲜活的、有个性、有思维、有独特理解的人。但在学习新知识时还需要教师的点拨与引导。v英语教学质量的关键是学生本人的主动学习实践，即主动地听、主动地说、主动的读、主动地写学生本来就是主动地建构知识的人也许他的建构不正确、不完善。v是一个容易受到伤害和鼓舞的人。你要让学生喜爱你教的科目，就要先让学生喜欢你本人。v对中小学英语的教与学来说，“主动学习”还有一个心理压力问题。据研究，不习惯说英语的学生最初说英语时，往往经历较强的焦虑。v你在他人面前说普通话往往就不好意思，那么，学生主动地说英语时也同样面临着一定的焦虑说不好、不习惯的压力。中国的学生v 杨振宁在接受光明日报记者专访时认为:中国学 生除了知识面不宽以外，再有就是胆子比较小，认为 书本上的知识不能随随便便地怀疑，这点与美国学生 有很大的不同，中国学生往往是考试的巨人，创造的 矮子。v许烺光在美国人与中国人一书中谈到:“中国的青 年，不管是否受到过教育，都继承了先辈的传统，走 前人走过的路。谈话时，保持着谨慎和谦让，遇事妥 协让步。这一事实与当今许多美国父母对子女的看法 大相径庭。这是文化差异所致，而与经济差异无关 。”v人云亦云，迷信权威，循规蹈矩，失去怀疑意识与批 判能力，甚至还成了部分学生审美观念的一部分，其 影响遗害无穷！（二）建构主义学习理论v建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支 ,最早由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，18961980 )提出。他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿 童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。以 后又经维果斯基、布鲁纳等人的深入研究逐渐形成 现在的理论。v该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。 它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念 如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等。v建构：construction。本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构用于解释学习则表示主体通过新旧知识、经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己既有的认 识，建立新的概念体系constructing 。 v建构主义：constructivismv协商：negotiation墨迹图v每个人天生具有知识建构（学习）的能力。v教师不是知识的“权威”，课本不是解释现 实的“模板”。对知识的理解只能由学生依 据其经验背景建构起来。v学生是带着经验进课堂的，自身经验是儿童 理解知识的基础与依靠。v教学要重视学生的既有经验，要把学生现有 的知识经验作为新的知识的生长点，教学不 是知识的的传递，而是知识的处理和转换。基本观点v高质量的学习应该是一个自主、积极的交往（互动）过程 。v知识不仅仅是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情 境（即社会文化背景）下，借助其他人的帮助(即人际间 的协作活动) ，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。v“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境 则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设 计时应给予特别关注的地方。v学生的知识和技能不是通过教师传授获得的，而是他们在 参与老师指导的学习活动过程中逐渐形成（建构）的。（三）英语教学理论v把学生教得更聪明是教学的根本宗旨；知识 、技能与理解外域文化或许是英语最基本的 教学目标。v学生的语言知识和技能不是通过教师传授获 得的，而是他们在参与老师指导的学习活动 过程中逐渐形成（建构）的。v有效的语言学习应该是一个自主、积极的交 往（互动）过程。v语言学习的效果取决于有效的语言实践。中小学英语教学要则v以学生和学习为中心learner Singh & Shiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。l美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教 师间的互助支援,既避开上下级评鉴考绩的干扰，同时又 促进教师专业发展。同事互助还需专业引领然而，根据上海长期以来中小学教师培训的经验，同层级的横向援助，明显缺少纵向的引领，尤其是在当今基础教育课程正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有课程专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会“萝卜烧萝卜”，囿于同水平重复（顾泠沅，2002）。3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“在课程教学改革的过程中，怎样的专业 指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷）A. 未结合课例的纯理论指导 B. 与同事共同阅读理 论材料并相互交流C. 课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学D. 经验丰富的同事在教材教法方面的指导E. 同事之间对教学实际问题相互切磋交流上海的调查发现（顾泠沅，2002）“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？ ”（295份有效问卷） 专家和优秀教师听自己的 的课并点评 听优秀教师的课并听专家 点评专家、优秀教师和自己合 作备课、听课、评课的研 究改进听优秀教师的课，并结合 自己的教学实际参加讨论与自己水平相当的教师相 互听课讨论上海的调查发现（顾泠沅，2002）教研活动中你最想得到的帮助 教研活动中你实际得到的帮助 l专业支持的需求和实际满足反差强烈（顾泠沅，2005）(2) 案例讨论l案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共 同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例 讨论能促进从理论到实践的转移。这种方法最早应用于律师与医生的培养。哈佛工商学院将其使用于工商管理人才的教学（Copeland，1910），同样取得显著成效。 l20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训 中来。即围绕同一教育案例或课例进行多角度讨 论。案例作用正引起普遍关注v案例是教师实践智慧的外显v案例是教学问题解决的源泉v案例是教师专业成长的阶梯v案例是教学理论的故乡教师要有自己特点的教学理论表达方式，远离身边教学改革与发 展实践的“ 研究”恐怕会“ 高原缺氧”案例讨论还需行为跟进u事实表明，“同样的教案不能复制出同样的教学效果”u案例的实际影响力取决于参训教师个人的心态与理解力，取决于案例与自己经验的全息比较 并切实尝试于行为调整之中。 1.知识 信念改 变3. 学生 学习结果 变化2. 教师 教学实 践改变理论先行的传统模式 ： 1 2 3实践先行的改进模式 ： 2 3 1(David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003)(3) 关于培训模式的改进研究讨论之三 从线性思路到知行合一理论先行与实践先行的两种模式是两个不同的线性思路， “知”与“行”先后分列，孰先孰后，各有优缺。杜郞口中学对教师培训采用的是哪一种模式？ 三三、教师成长（成名）教师成长（成名）专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思） (一)教师专业成长与知识结构变化前沿理论 案例比较 实践反思反思：自己与他人、设想与实际造就专家教师的必由之路造就专家教师的必由之路比较：新手与熟手、优秀与一般注意：注意：“ “上路的入口上路的入口” ”没有固定顺序没有固定顺序辨析术语，破 除学科囿限v反思是教师专业发展的思想源泉，没有反思，就难于实现专业的质的变化。v受制于经验是教师专业中最容易出现的问题。v经验使得人们在生活中少走许多弯路，是我们处理日常事物的好帮手，但经验又具有很大的狭隘性，束缚着我们思维的广度。v“具有某一方面的经验和从该经验中学到什 么，这其间有很大不同”。1 除非能对自己获得的经验进行反思。v 1 Marsic, V. J. & Watkins, K. E. (1991). Continuous learning in the workplace. Adult Learning. 3(1), 9-12. 职初教师走向成熟19992000，美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等，全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、法国、日本、纽西兰、瑞士）。访谈教师，考察学校和课堂，与行政管理人员、教育研究人员和师范大学教师交流讨论，从政策、项目、实践三方面考察，内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德等。进一步说明： 新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师共同工作，使他们加速了经验学习的进程。 融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心活动，是新教师走向成熟的重要途径。（二）教师成长的深入研究 专家型教师追求卓越20002001，香港大学徐碧美教授以教师课堂教学为对象，采用人种学案例研究方法，对教师 工作、生活进行研究。结果发现，