分分类号号号U U U D C C C C C密密级级级学学号号0703050058 8 8! 砂矫衬, 去军硕士学位论文德育实效性方法论及路径研究刘 丰学 科 门 类:法学学 科 名 称:思想政治教育指 导 教 师:王青耀教 授申 请 日 期 :20 1 0年3月独 创 性 声 明本人所呈交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的成果 尽我所知, .除特别加以标注的地方外, 论文中不包含其他人的研究成果 与我一同工作的同志对本文的研究工作和成果的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并已致谢 本论文及其相关资料若有不实之处,由本人承担一切相关责任论 文 作 者 平一少 ! 月 /日学位论文使用授权声明本人_在导师的指导下创作完成学位论文的知识产权归西安理工大学所有, 本人今后在使用或发表该论文涉及的研究内容时, 会注明西安理工大学 本人作为学位论文著作权拥有者,同意授权西安理工大学拥有学位论文的部分使用权 (在以下 / 口 0 中标明, 同意的划 / 矿0, 不同意的划 / x 0), 即: 本人提交的印刷版和电子版学位论文,口 学校可以采用影印 ! 缩印或其他复制手段保存;口 学校可以将学位论文的全部内容编入公开的数据库进行检索;口 学校可以将学位论文的摘要编入公开的数据库进行检索;口 学校可以将公开 的学位论文或解密后 的学位论文作为资料在图书馆 !资料室等场所及校园网上供校内师生阅读 ! 浏览 本人学位论文全部或部分内容的公布 (包括刊登) 授权西安理工大学研究生学院办理 (保密的学位论文在解密后, 适用本授权说明)论 文 作 者 抓 本 一坪卿 # 介摘 要才一砂户 恤. -一墓. ,鹅鹅论文题目:一 德育实效性方法论及路径研究 -学科名称: 马克思主义理论与思想政治教育研 究 生: 刘 丰指导老师: 王青耀教授摘要如何提高当代大学生的思想道德素质, 增强大学生德育实效性是在观照整个社会发展的现实背景下提出的 因此, 高校德育的改革与发展必须适应新时期社会转型的新特点 !新要求 本人认为要想培养 2 1世纪的创新型 ! 和谐型人才就必须对当下我国高校德育现状进行深刻反思 在今天这个讲究效果 ! 效率和效益的时代, 需要人们把思考问题的角度转向自己工作的过程和实际的效果上 在这样的背景下, 高校德育实效性问题研究不仅成为实践中函待解决的课题, 而且也成为德育理论研究的一个重要课题 所谓德育实效性即德育价值的实现, 也是德育目标的达成度 它是通过具体的效果 !效率和效益体现出来的本文基于德育的人文关怀,以人性理论 ! 人 的需要理论 ! 人的全面发展理论为依据,以培养人 ! 塑造人 ! 转化人 ! 发展人 ! 完善人为德育最高诉求 融合国内外近年来在德育领域的新观点 ! 新视角 ! 新热点,以德育理论界的前沿热门理论如人性化 !关心模式 ! 主体间性 ! 德育生活化等作为德育实效性系统内部有效运行的理论支撑 把当前最为缺少的人格教育 ! 生命教育 ! 幸福观教育等放在整个德育人学视 阂及德育理论多元化研究体系中来探讨当前提高德育实效性 的路径 关键字: 德育实效性; 视闭; 方法论; 路径; 研究A b straC tT j tle: T H 1 R EA R C 月 O FID E O LO G IC A LE D U C A D IO NE F FE C T IV E .M E T H O D O L O G Y A N D PA T H SM a j or:M arxi stTheor y and I deol ogi caland P ol i ti calEducati o n曰门 .- , 口 声-了了LN a m G : F E N GL IU5 ig n a tu re :S uPe r v i so r:P rof.Q ing yao W ang5 i g n a tu r e :A b s tFa C tH owto im Prove the ideological a n d m oral quality o f eontem P orary eollege students toen ha neetheef f eetiveness of m oral eduea t ionof universitystu dents15 ProPo sedth r oughsur v eying Praeticalbaekground o f th e W hole social.5 dev eloPm ent.T h eref o re, m oral edu倒 ionref o r ma n d d eveloPm entof eolleg es m u stada P tto the newf e a t ures a n d newrequ i rem ents of thenewera of soeial tr a nsf o r ma t ion. 1 th in ktha tin order to nature the ir movative and h ar monytalents, w e m ust resPond o n Present m oral eduea t ion Prof o undly. In tod ay ,PeoP le Pay m orea t ten i ion to ef f eetiveness, ef f i eieney a n d ef f ectiv eness of the era, 50 it need PeoPle to eonsiderthings tur n ing to th e PersPeetive o f their ow nw o rk Proeess a n d the aetualef f eet.In this eontext,M or a l E duca t ion researeh on E f f eetiveness Praetiee ha sn ot only beeom e urgent to resolve th eissue, but also15 a nim Por t ant issue on a m oral theor y .T he 50一 called m oral ef f eetiveness 15na mely the realiza t ion of m oral values, an d it also m ean s th e reaehed degree of m oral goals.It15 th r ough sPeeif i e ef f eets, ref l eeted by the ef f i eieney and ef f eetiven ess.T his a r tiele 15 based on the ideologiealeduea t ion .hum an eare, aceording to hum an na t uretheor y! hum a nneeds theory ! hu mancom Prehensivetheor y ,w hieheonsiders the hum an .eulture ! sha P e ! tra n sf o rm ,develoPm entand im Prov em ent to be the best a p Peals.Foeusing onthe n ewideas ! newPersPeetives ! newhot sPots tha tare reeent a n d inter n al in the f i eld o fi deol ogi ealeduea t i on sueh ashum ani ty , care m odel, i nter一 sub j eeti vit y ast he t heoreti ealsuPPor tof theef f eetivef u netioningofideolo gical eduea t ion . system . A ndPutsthecharaeteredueation ! lif eedu ea t ion ! ha p Py edu ea t ion w hieh 15 m issing badly on the V isualthresho ld andD iversitysystemof ideologieal edu ca t iontotalkabo ut thediverseP a t h s of ideologiealeduea t ion , ef f eetive.K eyw o rds :id eolog iealed ueationef f ective: v isu alth resh old ;m etho dolog y:P ath s:r c sear c h.111了目 录目 录中文摘要一ab st raCt1前 言1. 1 研究背景 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,11. 2 研究思路 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,11. 3 研究现状. . ., ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . ., ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 31. 3. 1 国内现状 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 41. 3. 2 国外现状 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 41. 4 研究价值 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 61. 5 研究创新点 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 61. 6 研究方法及难点. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 72 我国高校德育理论发展历程及德育现状研究. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 92. 1 改革开放三十年我国德育理论发展历程及价值成果研究. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,92. 1. 1改革开放三十年我国德育理论发展历程研究. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 92.1. 2 取得的价值成果. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,1 32 . 2 目前德育实际效果及内在原因分析. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 1 42 . 2.1 目前德育实际效果概述. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .# # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # , 1 42 . 2 . 2 目前德育实际效果不明显内在原因分析. . . . . . . ., ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., ,1 43 德育实效性内涵及方法论研究. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,1 73. 1 德育实效性及机制有效运行分析. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,1 73.1.1 德育及实效性 内涵. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .# # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # ,1 73.1. 2 德育实效性机制内部有效运行分析. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,1 83. 2 德育实效性方法论研究. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .# # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # ,1 93. 2.1人性化教育方法理论. ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., ,.# # # # # # # # # # # # # # ,# # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # , 2 03. 2 . 2 关心教育方法理论. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .# # # # # # # # # # # # # # # # , 2 33. 2 . 3 主体间性德育方法理论. . . . . . . . . . . . . . . . . . .# # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # ,2 63. 2 . 4 德育生活化方法理论. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .# # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # ,2 93. 2. 5 非理性因素方法理论. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .# # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # , # # , 3 24 方法论下的德育实效性路径研究. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .# # # # # . . . . . . . .# # # # , # # # # # # # # # # # # # # , 3 54. 1 公民教育. . . ., ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 3 54. 1.公民教育是提高德育实效性的基础性路径,. . . . . . . . .,. , ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 3 54. 1. 2 公民意识培养内容. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .# .# # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # , # # # # # # # # # # # # # # , 3 64 . 2 生命教育. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,374. 2. 1 生命教育是提高德育实效性不容忽视的一个命题. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,3 8切西安理工大学硕士学位论文4 . 2 . 2 生命教育 内容., ,:., ,.# # .# # # # # # #, ,3 94. 3 人格教育. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,4 14.3.1 人格教育是提 高德育实效性必不可少的路径 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,4 14. 3. 2 人格教育内容. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 424 . 4 幸福观教育. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,444 . 4.1幸福观教育是提高德育实效性的基本路径 , ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 444 . 4. 2 幸福观教育内容. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . .# # # # # . . . .# # # # # # # # # # # # # # # # # # # , 4 55 方法论及路径的综合化融合性思考. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .# # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # # ,4 95.2 . 把德育放在人学视野里提 高其实效性 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,4 95. 2 .2 把德育实效性作为一个系统有机体分析其要素的优化配置. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., ,. . . . . ., 4 95. 2. 3 把德育放在多边主体互动视野里提高实效性. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,495. 2. 4 方法论及路径的综合化融合性趋势. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,5 06 结论. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., ,. . . . . . . . . . .,5 17 致谢 , ,二 ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., , ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,5 38 参考文献. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,5 59 附录. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,5 91 前言1 前 言, .1 研究背景高校德育实效性是目前我国德育面临的一个函待解决的重大课题 如何提高当代大学生的思想道德素质 ! 增强大学生德育实效性是在观照整个社会发展的现实背景下提出的 从系统论的角度看, 社会是一个复杂的有机体 随着我国改革开放的纵深推进和市场经济的快速发展, 社会的转型使得社会物质生活发生了巨大变化, 由此带来了整个社会精神生活的巨大变化 /物质生活的生产方式制约着整个社会生活 !政治生活和精神生活的过程 不是人们的意识决定人们的存在,相反是人们的社会存在决定人们的意识 0 因此,高校德育的改革与发展必须适应新时期社会转型的新特点 ! 新要求 那么, 如何有效适应社会转型的新变化? 如何培养 2 1世纪高素质的创新型 ! 和谐型人才呢? 本人认为必须对当下我国高校德育现状进行深刻反思 现实生活中, 我国高校德育往往是根据上级的要求, 从上到下统一安排, 即使在学校德育研究方面也大多是按照惯性的思维进行主观设计, 而很少去关注它的实际效果在今天这个讲究效果!效率和效益的时代, 需要人们把思考问题的角度转向到自己工作的过程和实际的效果上 在这样的背景下, 高校德育实效性问题研究不仅成为实践中巫待解决的课题, 而且也成为德育理论研究的一个重要课题 所谓德育实效性即德育价值的实现, 也是德育目标的达成度, 即在一定的社会环境的影响下, 通过德育实践活动, 教育者将德育的要求(德育目标 ! 内容)转化为受教育者个体的思想道德素质(内化过程 ! 内在效果)并且使个体的思想政治品德受到影响之后再转化成现实的行为(外化过程 ! 外在效果)德育的实效性是通过具体的效果 !效率和效益体现出来的 显然, 目前我国高校德育出现了目标内容过程效果不协调的困境, 尤其是知行不一 !德育知识体系与实践体系脱钩, 最近一两年出现的一系列学生杀害老师及学生自杀案例已是鲜明真实的写照 最基本的公共道德随处缺失 ! 轻视生命 ! 对幸福理解的偏颇等等 为何我国高校德育一直广受国家! 社会! 学校重视, 但收效甚微呢?我们不妨借鉴国外德育实效性的方法论及多元化路径, 分析一下我国德育失效问题症结所在本人认为最主要的原因是我们对德育的认识上有点偏颇, 追求目标的单一化空洞化, 强调了它的泛政治化特点, 而忽略了它本身的人文素质培养, 因此, 不可避免导致在培养过程中出现了教育者和受教育者鲜明的主客体关系,这样就缺少了对受教育者的尊重和关怀, 更谈不上双方平等理解融洽关系的建立 还有德育内容诸多不合理性, 不能顺应社会发展, 结果出现 了系统各要素之间的不协调失衡现象, 上述种种原因导致德育实际效果不显著 1. 2 研究思路本文基于德育的人文关怀, 以人性理论 ! 人的本质理论 ! 人的需要理论 ! 人的全面发币 马克思! 恩格斯. 马克思恩格斯选集: 第 2 卷 =M 8. 人民出版社, 1 9 9 5 :P 3 2.西 壑丝主立些皇竺垫- 一一一一一一展理论为依据, 以培养人 !塑造人 !转化人 !发展人 !完善人为德育最高诉求 融合国内外近几年在德育领域的新观点 !新视角!新热点, 另辟蹊径, 实现德育实效性路径生成多元化体系的时代超越 本人分别从德育实效性方法论及路径培养两方面, 展开分析 本文在第二章, 先简单总结了我国改革开放 以来在德育工作方面的方法及价值成果,并以目前德育现状及存在问题为切人点, 以此为整个论文拉开帷幕 改革开放以来, 我国德育进行了三次视角转型, 实现了马克思主义理论中国化在德育领域综合化发展 本人将沿着德育科学化 !德育现代化 !德育人性化的三条发展轨迹追逐历史路径 在国内外德育历史背景的变化下, 国家提出了 / 德育科学化 0理论,编写书籍及德育进入课堂, 通过树立典型, 提倡社会主义新风尚等 随继将德育理论面向现代化, 道德泛政治化内容慢慢向道德教育 !法律教育!心理健康教育等内容向多样化靠拢, 逐步将理论推向实践 人性化思想也在德育领域开始萌芽成长, 并受到小部分工作者的重视 历史给予的德育路径我们会一直传承, 然而, 其存在问题也不容小觑, 紧接着便针对目前我国德育实效性的现状及原因进行分析 在第三章里, 从德育实效性作为整个学科系统本身, 来阐述它的内涵及系统运作发展的内在机制, 分别从人性化 ! 关心教育模式 ! 主体间性 ! 德育生活化 ! 非理性因素五个方面对德育实效性方法论进行解析, 以期对我国德育实效性低下的现状给予一些启示, 同时为下一章节的培养路径提供理论依据 人性化是从人的本性出发, 尊重人 ! 理解人 ! 相信人!依靠人 !充分满足人的需要! 充分开发和发挥人的潜能, 促进人的人格完善和全面发展基于关心的道德教育是一种符合人性需求与社会期待的有效道德教育模式 在过程向度上, 它坚持以生命的方式把握人, 注重教育过程本身的伦理性; 在目标向度上, 它以培养健全的人格为旨归; 在内容向度上, 它力图建构以生活世界为纽带, 融真 ! 善 ! 美为一体的内容体系 主体间性理论是指教育者与受教育者作为完整的人发生相互作用的行为,各个主体之间由单 向度的交往转向双向度的对话与沟通 , 从而达成对某一共 同体的 /共同领悟 0 或称 /视界融合 0主体间性德育的本质体现了教育者与受教育者都作为德育主体的统一及平等沟通 德育生活化强调教育要以生活为中心, 积极开发利用富含价值引导功能的现实生活资源, 让学生道德品质的形成过程回归到学生生活, 通过学生的道德生活实践, 引导学生在探究生活的意义! 思考人生价值的过程中, 感悟生活!领悟道德内涵 !培养积极健康的道德情感!坚强的道德意志和良好的的道德行为习惯, 从而不断提高学生的道德生活质量 人的情感 ! 意志 ! 需要 ! 动机 ! 兴趣等非理性因素对人的整体心理素质 !人格特性 ! 认识水平和能力水平, 乃至对人的全部社会生活 ! 社会行为有着重要影响, 是人的综合素质中不可缺少的部分 德育是一项教育人的工作, 其工作对象是人 !做人的工作 ! 就必须客观而全面地了解人 ! 认识人 第四章里, 引荐国外德育的一些实践成果及我国德育理论界的创新点, 从经常被大家忽略而具有举足轻重地位的人学视野里, 来探讨德育实效性路径生成 诸如作为社会人,从人的公民教育作为德育培养基础,提出公民意识包括人的独立自尊权利义务民主法律及,侧 各冬月 超 卜1月 l J 石道德的公共化, 它表征着人的思想现代化及社会现代文明德育是 /贯穿于人类 自生命孕育到终生的完善人的本质 ! 发展人的文化创造能力的实践活动 0人成为这一实践活动的起点, 又是这一实践活动的终点 无论是教育培养 ! 文化熏陶 ! 还是科技进步, 所有这一切, 它们最终的价值关怀是人, 是人的生命 因此 , 接着便从对人的生命关怀角度开辟德育实效性新路径 健全人格是一个过程, 就是 / 自然人 0 向 /社会人 0转化的过程 它表现为人对复杂社会关系的正确认识和 良好适应 一个具有健全人格的人, 就是德 !智 !体 !美 !劳诸方面协调发展的未来社会的合格人才 把健全人格的教育与培养提高到至关重要的战略地位却是近几年来学者的主张 于是便从人格培养角度, 提出德育实效性新路径 幸福观教育完善了德育的主体原则, 将教育对象视为实现教育 目标的主体, 充分尊重其主体性,通过调动教育对象自我教育的积极性以实现德育的目标原则 在满足人的各种需要 !提高人的素质时, 所带来的愉悦快乐和幸福感以及进行德育之后达到自 然 !社会与人之间和谐美中所领略到的高尚的!美好的生活情趣 这种幸福观把人的发展和以素质提高为内容的德育有机地统一起来, 更好地完善和发挥了幸福观教育在德育中的作用 在论文的最后, 对 以上提出的方法论路径特点及价值进行了分析和思考 社会的综合化发展表现为经济全球化和社会主义市场经济的发展及由此引起 的政治经济文化科技等方面的综合效应 社会明显出现价值取向多元化 !社会结构多样化 !社会环境复杂化等特征 这深刻影响到人的发展: 群体层面表现为人的丰富性 ! 多元化发展趋势; 个体层面表现为人在思想观念 !生活方式 !行为方式的个性化特色鲜明 因此构成了德育多元化复杂化的时代背景和环境内容, 决定了德育方法的综合化发展趋势, 从而实现德育价值 目标理想性与现实性的统一 !多样性和主导性的统一 !民族性和全球性的统一 !社会性和个体性的统一 人的思想品德是一个由知情意行等心理要素组成的系统, 德育方法的多元化发展利于德育目标的多元化, 现代德育培养手段重于教育活动多边主体互动及方法的建构, 不仅培养人的思想政治素养, 更关注人的人格生命心理需要等 目前, 国内外提出的德育实效性创新点很多,但是还没有把那些独到的创新点及国外德育实效性路径可借鉴之处融合成一体 1. 3 研究现状在新旧世纪交替之际,对高校德育的回顾性及前瞻性研究一时成为高校德育理论研究中的热点之一 就整体而言, 近年来高校德育的理论研究是以有效性问题为核心性议题之一而展开的 分别从德育与工作环境的统一 !协调性和德育内在系统本身运行机制上两方面来探讨德育实效性:有学者提出注重隐性教育和显性教育相结合; 有学者提出优化非理性因素; 也有的提出优化德育环境和组织机构内部机制 这里, 本人将对某些理论的先驱者及有重要贡献的代表者作些简单的概述 西安理工大学硕士学位论文L 3. 1 国内现状20 多年来, 我国有许多有关德育和德育实效性研究的著作值得关注 1996 年班华主编 5 现代德育论 6 , 由安徽人民出版社出版 作者在书中提出:/要把德育 ! 社会 ! 人作为三位一体的对象进行综合考察, 即始终联系社会与人的发展认识, 德育要动态地, 即在德育 ! 社会 ! 人的发生发展过程中, 分析三者关系 0 全书用系统整体的思维对德育发生! 发展, 德育现代化作了综合的动态的考察 1999 年古人伏主编 5德育实效性研究与实践 6 , 由北京建材工业出版社出版 该书作者就德育活动的本质 ! 主客体关系及其实效性展开了深层次的理论研究与范例探索, 既从社会学 !文化学 !,心 理学等多学科角度进行考察, 分析影响德育实效性的各种制约因素, 又对德育观念 ! 目标 ! 原则和评估体系作了富有时代气息的科学论证 由武汉大学出版社 2002 年出版, 沈壮海教授著写的 5 思想政治教育有效性研究 6以市场经济的确立与发展为历史背景, 以马克思主义唯物史观为指导,顺应时代需要, 对提高思想政治教育有效性所涉及的一系列问题进行了从宏观到微观 !从历史到现实 !从理论到实践的深入探讨 思想敏锐 !观点新颖 !论证深刻 由南京师范大学鲁洁教授主编, 2003 年 n月出版的 5 德育现代化实践研究 6 该书在 以学生发展为本的理念指导下, 在对小学生! 中学生!大学生的思想品德及其教育进行系统的调查分析的基础上, 对中国德育现代化的实践进行了较为深入的理性思考 除此之外, 还有很多学者和德育工作者围绕如何提高德育实效性, 提出了一些新的德育模式 有代表性的主要有九种: 以杜时忠为代表的 /制度德育 0!以朱小蔓为代表的 /情感德育 0 ! 以高德胜为代表的 /生活德育 0 ! 以檀传宝为代表的 /欣赏型德育 0 ! 以吴康宁为代表的 /教会选择的德育 0 ! 以肖川为代表 的 /整合德育 0 !/主体性德育 0 ! 以金维才为代表的 /启发式德育 0 ! 以及以李禾田为代表的 / 角色德育 0 这九种德育模式又可大致分为两类: 理性德育模式和情感德育模式 1. 3. 2 国外现状主体间性理论: 现代西方哲学对主体间性的研究经历三个逐步深入的阶段:胡塞尔以认识论的 /我思 0为基础的主体间性 ! 海德格尔以本体论的 / 生存此在 0为基础的主体间性 !布伯 以 /对话主义 0为代表的主体间性 虽然现代西方哲学对主体间性理论的发展有一定的推动作用, 但其理论观点 ! 方法 ! 范围 ! 价值取向仍存在局限性 马克思主义哲学中关于人和社会三个阶段的论述揭示 了从主体性向主体间性转向的历程, 它扬弃了群体性和个体性的极端性, 建立了以个人全面 自由发展为基础的类主体性 新全球化下马克思主义主体间性理论是主主关系和主客关系的辩证统一,是同质性与异质性 !普遍性与特殊性 !整体性与个体性 !动态性与静态性 !唯物辩证性和辩证唯物性的统一主体间性有其如下1前言特点:第一 ! 主体间性是主体之间的平等合作关系; 第二 ! 主体间性是在交往的基础上形成的一种相互理解融洽的关系;第三 ! 主体间性是在理解融洽的基础上通过互识达成共识 学会 /关心 0 教育思潮: 美国教育哲学研究会主席诺丁斯提出的关心理论出现于上世纪 8 0年代初 9 0年代兴起的 / 学会关心 0 教育思潮在西方国家引起广泛关注, 诺丁斯所创建的关心德育模式不仅仅是一种德育理论上的全新构建, 它更是一套完整的德育体系 她不仅对德育的目标 ! 内容和方法提出了独特的见解, 她还为这一德育理论的实施提供了一些策略 她提 出的理论成为西方德育理论的强音, 更是对传统德育的一种超越 她将关心视为一种关系, 而不是人的个人美德 关心的本质是关心方与被关心方的关系 关心的形成一方面取决于关心方对这种关系的维系, 另一方面也有赖于被关心方的态度和感受能力 我国也相继学习国外的有效经验 , 将这一理论引入到德育培养中 / 公民0是指在一个国家内取得法律地位的人, 它是伴随近代民主宪政的诞生而出现的公民教育随着欧美资本主义国家民主政治的到来尾追其后 在 2 0 世纪初, 一些提倡民主科学思想的爱国人士及仁人志士引进 了国外的公民思想 严复开了先河, 之后梁启超在 5 新民说 6 里系统论述了培养新的国民 (公民) 意识的重要性及其原则 国民, 是与封建统治下的臣民相对立的, 具有民主 自由思想和权利 ! 义务观念的人民; 是具有独立 ! 自尊 ! 自治和人格平等与进取 冒险 !尚武 !毅力精神的公民;是主权国的主人 梁启超对 / 国民0 定义的描述, 肯定了国民在国家中应有的地位 ! 权力和义务及政治民主建构的内涵,对当代建构公民社会具有重大和深远的现实意义 /生命教育 0 的概念是美国 20 世纪 60 年代针对青少年吸毒 ! 自杀 ! 他杀 ! 性危害等现象高发而提出的 其 内涵是倡导认识生命 ! 珍惜生命 ! 尊重生命 ! 爱护生命 ! 享受生命! 超越生命, 提升生命质量, 创造生命价值 美国的杰# 唐纳# 华特士于 1968 年在加州创建 / 阿南达村 0学校, 开始倡导生命教育的思想 几十年来, 他所创立的生命教育理念受到了人们的高度重视, 生命教育的实践在全球 已得到迅速发展 1922 年陶行知先生 /生活教育 0的提 出, 中国大陆引入了 / 生命教育 0一词, 那时仅仅将环境教育 ! 安全教育等看作一种生命教育,尚未对生命教育本身展开研究 20 世纪 90 年代末期, 由港台而来的生命教育才引起大陆学者的注意, 并迅速形成一股研究热 党的十六大以来, 随着 /科学发展观 0 ! /构建和谐社会 0等科学理论的提出, 思想政治教育中一个比较突出的内容就是对生命的关注和关爱 现在一些地方尝试了死亡教育, 如写遗书和死亡体验等, 己见诸报端, 虽说议论颇多, 但其对生命教育的尝试值得赞扬 同时, 20 世纪 80 年代, 美国出现了人格教育的回潮, 道德教育领域的主要术语就是人格教育转至价值教育, 并且其在百所学校进行实践, 也受到政府高度重视, 里坎纳是其主要倡导者之一, 为人格教育制定了 n 条原则 国际教育基金会 (英文缩写为 I E F ) , 是西安理工大学硕士学位论文1990 年在美国注册成立的非政治 ! 非营利性的国际性教育组织, 其宗旨是置古今中外皆准的普遍价值观为基础的人格教育模式 也就是既融合东方与西方思潮, 又容纳当代与传统价值观 国际教育基金会的专家指出: 所谓人格, 即是指人类应当拥有的特质, 是人类特有的心灵感悟及爱的能力等精神素质 倡导人格教育的最大特点是, 从总结人类历史发展的进程和传统道德崩溃所带来的巨大灾难和沉重代价出发,提出和阐发人格教育的必要性, 因而有毋庸置疑的说服力和紧迫感 在这里, 本人将以马斯洛的需要层次理论 ! 自我发展理论 ! 埃里森的人格发展理论为思想导向追求幸福是人类的永恒主题, 因为它深深植根于人类本性 幸福是人生的终极价值 !终极意义 而这个人生的价值和意义的有无是每个人是否愿意生活下去的终极原因 幸福观因其哲学领域中的价值地位, 从柏拉图 /和谐的幸福观 0 到斯宾诺沙 /精神的幸福观 0再到亚里士多德 /德性善的幸福观 0直至马克思 /人的 自我价值充分实现的幸福观 0, 富含了针对性的 !对当代人们的幸福观具有指导意义和培养价值的思想, 也同样受到了德育工作者的青睐 现在不少学者将德育的 /主体人 0作为整个德育工作研究的核心, 注重它的人性 ! 人的本质 ! 内心需要及发展, 为德育工作方法开辟了新的视野 . 4 研究价值融合 目前国内外德育界的新热点新理念, 领略人学视野的独特视角和学术魅力, 匠心独运于德育实效性的内在规律特点及实现系统要素内部的优化配置机制, 以人的整体和谐发展为最高诉求, 从关注人的公民意识培养 !生命观价值养成 !人格魅力拓展及自我幸福观正确形成, 以给德育实效性路径注入新的活力 以达到我国德育目标过程和效率效果效益的有机统一, 实现个人和社会的高度适应性 从而实现我国和谐人, 和谐文化 !和谐社会及和谐世界 1. 5 研究创新点本文提出的德育实效性内在系统有效运行的方法论如人性化 ! 关心模式 ! 主体间性 !德育生活化 !优化非理性因素, 在国内外的理论前沿都有过深刻探讨, 只是把这些对德育实效性能创造巨大价值的创新点融合在一起进行研究却是稀少的要么只是提到一点, 其他掺杂一些无关痛痒的提法 , 要么仅对其一点进行真知灼见的理论剖析 除此之外, 并且把 /德育实效性 0作为一个文化有机体放在人学视野里, 从关注人性 !人的内心需要 !人的生命发展 ! 人的价值实现 ! 人的公共伦理综合起来作探讨 , 也是不多见 所以, 本文的新颖点就在融汇德育前沿的新热点, 借鉴国外德育实效性的独特视角, 把德育放在多元化复杂化的环境里来探讨人与 自身 !人与人 !人与社会三者的和谐发展, 以此冲破德育 目标单一化及高不可攀, 把整个人的良性发展作为德育价值诉求, 将德育 目标多样化, 从而使德育实效性路径实践性得到加强 1 前言, . 6 研究方法及难点本课题的研究方法主要采取系统分析法 !损益法! 比较法 !批判思维法 !参考文献法等 课题主要难点在于除去思想政治教育本身的一些原理方法, 着重从哲学 !心理学 ! 社会学的角度来展开德育实效性路径的讨论 诸如主体间性 !关心模式 !人格教育 !生命教育 !幸福观教育, 这些内容及相关理论自己理解的较浅显, 还没对此进行深入的学习研究,因此, 想把这篇论文写的有深度新颖且流畅舒心, 重要的是将国外的实践成果与我国的德育环境相融合, 还需要在相关领域下些功夫, 相信牛筋肉会越嚼越香 2 我国高校德育理论发展历程及 目前现状研究2 我国一高校德育理论发展历程及德育现状研究2. 1 改革开放三十年我国德育理论发展历程及价值成果研究中国德育理论的发展经历了从不断吸收德育实践的新成就!发现新问题来充实自己的过程和阶段到现在适应德育实践的变化而与时俱进改变 自己的阶段 在这一变化过程中,对中国当代德育理论发展的研究, 能够使我们深入认识我国当代德育理论发展的历程 !成效及问题所在, 增强德育理论研究的 / 自我意识 0 , 从而帮助我们对过去和现在的德育现象!实践及其问题作出更科学的说明或解释, 对今后的德育现象 !德育实践作出科学判断 !预测, 并进行有效干预, 进而拓宽和深化德育理论研究的领域和主题, 推动和促进德育学科的发展和繁荣 德育理论发展研究是对德育研究活动及德育理论本身发展性问题的研究,是德育理论的基本内容和特性 改革开放以来的三十年, 是我国高校德育走过不平凡发展道路和取得不寻常发展成效的三十年, 是高校德育理论逐步走上科学化 !现代化 !人性化发展之路的三十年 2. 1. 1改革开放三十年我国德育理论发展历程研究19 8 1一 2005 年德育理论研究的中心课题以科学化为起始, 历经现代化, 现正向人性化进发 这三个阶段的划分是相对的, 并没有绝对的分界线 三者是相互关联和延续发展的 在这里, 本人只是借用某些德育理论家的观点进行大体划分, 以分析德育理论发展历程为引子, 探讨德育实效性为主旨 a.十一届三中全会以来, 以 /德育科学化 0 作为德育理论的中心课题在德育理论研究的科学化阶段, 德育过程率先成为德育理论研究的议题, 德育的地位受到普遍关注, 科学化成为几乎所有德育问题讨论的归宿科学化率先成为德育理论研究的中心课题, 既有德育理论 自身和学校教育或德育实践的原因, 也有社会政治和经济的原因 科学化成为我国改革开放以来德育理论研究首个中心课题有其内在的必然性 十一届三中全会以后, 全党实现了工作重心的转移, 确定人 民群众日益增长的物质文化需求同落后的社会生产力之间的矛盾 党为此提出了大力发展生产力的政策 为适应这一经济政策转变, 教育理论工作者呼吁根据 自身规律办教育, 以使教育促进社会主义现代化的发展 1978 年 5 月 1 日发表的 5 实践是检验真理的唯一标准 6 开启了全国关于真理标准的大讨论, 为教育规律的研究准备了思想上的前提, 教育研究者力求在辨别是非的基础上探求真理和揭示规律 在这种社会和学术背景下, 为了揭发 /文革 0对社会主义教育学的严重破坏, 教育科学化成为我国教育理论界的一个热门话题 重视教育科学 !发现和认识规律 !按规律办教育成为 /教育理论界和实践界共同的呼声 0 出于反思历史! 改造现实和开拓未来的动机, /科学 0! /科学化 0! /规律 0成为教育理论界和实践工作者共同的话题 社会各界纷纷出现一股关于科学化的研究热潮 很长一段时期以来, 教育理论上西安理工大学硕士学位论文的主观唯心主义倾向, 违背教育规律管理教育 !学校实践中的重智轻德等弊端的暴露也促使教育科学化呼之欲出学术界对德育问题的思考主要从三个层次来进行: 在宏观层次上, 德育为谁服务, 即如何处理好德育与社会发展及个人发展的关系;在中观层次上, 德育在学校中居于什么地位, 即如何处理好德育与智育 !体育及其他各育之间的关系; 在微观层次上, 如何处理好德育目标及实现德育目标的过程 ! 内容和方法之间的关系 如何转变长期以来德育政治化及弱化问题, 如何权衡德育与智育 !体育 !美育等其他学科的关系成为这一时期高校德育理论走向科学化的具体争论焦点 德育和教育理论工作者围绕着德育改革 !德育如何科学化的问题进行了有益的探索, 并且将建立具有中国特色的社会主义德育理论体系作为重要论题 在一定意义上, 科学化成为德育理论研究的出发点和最终归宿 对德育过程的研究自不待说, 对德育与智育!体育 !美育等关系主题和加强德育地位主题的研究, 也不例外 科学是以自然 !社会和思维等规律性的知识, 指引人们认识和改造世界遵循事物的内在联系及其原理, 工作必有成效; 背离事物的内在联系及其原理, 必然事倍功半, 以致遭受失败 进行思想教育, 同样也不能例外 德育科学化, 涉及学生思想的时代特点, 德育的任务内容, 德育的规律原则及其途径和方法 这其中德育任务是德育概念的延伸, 德育内容是任务的具体化, 德育要运用德育方法, 要体现德育原则; 制定德育原则, 要遵循德育规律 因此, 确定德育内容, 运用德育方法, 完成德育任务, 必须遵循德育规律科学化是近代学校德育的基本特征之一 其内涵主要包括两个方面: 一是由于学校德育的世俗化 !德育的合理性 !德育理论的依据避免了神学化的命运, 道德教育成为人们关心的现实领域, 不再具有古代社会的神秘性质; 二是指伦理学!心理学 !社会学等近代科学的发展为学校德育问题的解释与解决提供了崭新的思路与可能,德育成为科学事业的组成部分之一 德育科学化之所以成为2 0世纪 8 0 年代我国从事德育工作研究的研究者所努力追求的目标主要是基于两点: 一是德育实践政治反思化的需要, 将科学等同于真理, 致力于揭示德育现象 !德育活动过程的基本规律;二是出于德育学科建设的需要, 将科学等同于体系,致力于建构德育知识的逻辑体系这一时期, 学术界在讨论德育问题时, 呈现两个显著的特征: 一个是几乎将大多数德育问题归结为德育过程问题(过程探讨即规律探讨或科学探讨); 另一个是直接以 /科学性 0! /科学化 0 作为主题词或关键词 b. 社会主义市场经济体制建立后, 以 /德育现代化 0 为德育理论的中心课题中国真正汇入现代化的世界潮流是 197 8年改革开放以后 社会现代化要求人的现代化, 人的现代化要求德育的现代化 我们将这一段时期归结为以 /德育现代化 0为中心课题, 不是说这个问题刚刚提出, 而是指我国德育工作者一直都在进行着这方面的实践 2 0也 张斌贤. 试析当前教育研究中的 /唯科学主义 . ,. 清华大学教育研究 J 8 ,199 8 . 1.2 我国高校德育理论发展历程及 目前现状研究世纪 8 0年代末, 党的十三次代表大会系统地提出了社会主义初级阶段的理论, 2 0世纪 9 0年代初党确立我国社会主义市场经济体制, 开辟了社会主义现代化发展的新阶段, 德育发展也开始了新的历程 在这个阶段中思想领域面临着众多复杂的问题, 教育的社会基础和实践基础发生了很大的变化 现代社会中经济体制的转变 !科技的迅猛发展 !教育现代化的实施 !赋予了德育以崭新的意义, 并向德育改革 !德育现代化提出了更高 !更新的要求 要求德育思想的转变, 必定引起德育地位 ! 德育功能 ! 德育价值的变化, 德育 目 标 ! 德育内容和课程 !德育方法和形式, 以至整个德育体制的改革势在必行 深化德育改革, 努力实现德育现代化, 包括加紧德育理论现代化建设己成为时代赋予德育工作者的历史性任务 在以 / 德育的科学化 0为中心课题的德育理论研究阶段, /科学 0! /过程 0!/地位 0构成了考察和思考德育现象或问题的主要理论范畴, 而在这一研究阶段中,/功能 0!/效果 0或 /实效 0! /首位 0则成为新的理论范畴 作为这一阶段研究重心的不是微观层次的德育过程研究, 而是宏观层次的德育功能研究, 学术界更多地开始从社会发展和个人发展的要求(其中主要是社会发展的要求)来思考德育现象或问题 党的十三大提出要把我国经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来 教育的根本出路也在于必须把加速我国教育发展的立足点转移到依靠教育科学进步和提高教育工作者素质的轨道上来 但前十年德育科学的发展水平和发展速度都远远不能适应教育现代化的需要 学术界只注重德育过程的微观研究, 在关注德育过程特点或规律研究的同时, 缺少对德育工作实践的关注 德育功能作为对德育与社会发展或个人发展相互作用的宏观研究, 德育功能和效果作为对德育工作实践的直接关注, 理所当然地成为这一阶段的热点话题 德育实效性研究也成为这一时期的关注热点 德育地位的讨论让位于/ 德育首位 0 的探讨, 德育及其理论的科学化问题继续受到关注 在 197 8 年召开的 / 社会主义初级阶段德育与德育学科建设 0研讨会上, 与会代表指出, 现在发展商品经济己成为亿万人民生活的主旋律, 具有多元!纷杂 !竞争和动态特征的商品经济对德育提出了很多要求, 思想政治工作必须重新探讨 自己的位置, 研究德育的功能和作用, 对原有的德育功能观来一个彻底的转变 在此基础上学术界在德育与社会发展或个人发展的关系问题上, 围绕 /德育功能 0这个范畴进行了深入的反思, 并构成了德育理论研究的一个新热潮 关于德育功能问题讨论的参与者并不多, 德育实效问题讨论的研究者, 构成了这一阶段德育理论研究的最大群体 德育实效问题研究作为教育实践和理论研究领域的一个热门话题, 不仅在国家级 !省市级教育研究的课题指南中多次出现, 而且在德育理论研究 !德育课程改革! 德育活动整体构建和德育模式的探索与实验中, 都在对德育的实效性进行反思 德育现代化就是指 /德育改革和德育发展所要达到的一种状态 ! 一种 目标, 同时也是德育改革发展的一种过程 !一种实践活动 作为所要达到的目标的实现, 即是现代化运动结果, 就是现代化 了的德育即现代德育 , 现代德育是以现时代社会发展 ! 人的发展西安理工大学硕士学位论文为基础; 一 以促进受教育者思想道德现代化为中心, 促进社会现代化发展的德育 ,-c .2 0 世纪 9 0 年代末, 以 /德育人性化 0 为德育理论的中心课巨2 0世纪 9 0年代末, 德育理论研究有两个重要的趋向: / 向后回顾和 / 向前展望 0所谓 / 向后回顾 0, 是指面对新世纪, 盘点改革开放, 尤其是 9 0 年代以来德育理论所取得的成就; 所谓 / 向前展望 0, 是指面对新世纪, 教育或德育应该向何处去, 应该以教育或德育的什么意义为德育改革的方向20 世纪 8 0 年代随着我国改革开放和市场经济的发展, 中国进入到现代化的深刻社会变革时期, 社会现代化的实践要求现代价值观念和伦理精神的支撑, 需要与之相应的道德教育理念和运作体系 然而主宰学校道德教育运作的仍是基于较为封闭!单一的社会结构而建立起的教育模式 它忽视社会改革和价值多元化现实及现代社会对自主性和创造精神的呼唤, 因而要从新的视角来构建中国现代道德教育理论体系, 以充分发挥其应有的对人的引导!提升功能, 从而为现代化建设!为经济发展和社会全面进步提供强大的精神动力和智力支持 在同时代, 我国的社会控制与学校道德教育也开始了一种可冠称为 / 由顺从到选择 0的历史进程, 但在这一历史进程的迄今为止的过程中, 学校道德教育的转变明显滞后于社会控制方式的转变 受技术统治和科学主义实证性思维的影响, 人的主体性 !能动性 !自为性 !超越性等人的应然性向度被忽视, 建立在这种人性假设之上的教育实践,将教育简单地等同于把人塑造成为生产工具 在德育上, 相当长一段时期来, 道德教育则全部 /落实 0 为具体的规范教育 人性应然面的发展, 都往往被归之为 /假 ! 大 ! 空 0 ,或冠之以 /理想主义 0之大帽, 在道德教育领域中被无情搁置 从学校德育活动来讲, 学校道德教育在 /知识中心主义 0的支配下与生活发生了脱节 对学生生活层面的东西却是力不从心 从学校德育体制来讲, 德育与生活世界疏离的主要表现在时空固定化 !职能部7 1化 ! 职责专有化, 这种教育思维方式带来了很不好的影响, 造成了许多问题 在德育理论研究的人性化阶段, 主体性德育思想成为德育理论研究的出发点, 生活化成为几乎所有德育问题讨论的归宿, 教育的道德性引起学术界的关注 主体性德育思想成为绝大多数德育理论研究的出发点 学术界将 目光更多的聚焦在/ 主体德育 0! / 德育的主体性 0! /人的主体性 0方面研究 教育者的职责不是把学生塑造成为道德主体, 而是尽可能去发挥他(们)的道德主体性, 并促进他(们)作为道德主体的自由生长 主体道德教育不是高扬抽象主体或主体性的道德教育, 而是关注学生道德生命自由成长的主体道德教育 并且这种主体道德教育必须在生活世界中进行 因为生活的世界,是生命存活的世界, 是生命求得意义和价值的活动的世界 主体的道德, 作为生命的灵魂和核心, 不在于道德的知识和行为技能, 而在于心灵的感应 感应只发生在真实生活和具体情境中我们以往德育从人或学生具体可感的生活来研究德育问题还是比较少的随着朱永新. 中国教育家展望 2 1 世纪 = M 2 . 山西教育出版社,199 9 : P37 1 一 384 . 吴康宁. 教会选择: 面向 2 1 世纪的我国学校道德教育的必由之路一基于社会学的反思 = J .华东师范大学学报(教育科学版) 19 9 9, 3.2 我国高校德育理论发展历程及 目前现状研究哲学对 /生活世界 0概念研究的不断深入, 这一概念也逐渐引起教育学尤其是德育研究领域的关注 近年来, 随着德育改革呼声的高涨, /生活化 0逐渐成为人们反思和改进德育的重要视角 道德教育要植根于生活之中, 直面生活的问题和困境, 我国长期以来道德教育实效不佳的主要原因, 就是虚拟道德教育占据了主导地位 正是因为日常生活及其遭遇 !冲突在学生道德学习中具有重要作用 因而, / 因人而异 ! 因情而变 ! 融入心灵 ! 多样地 !深入细致地开展德育工作, 是德育工作的一种特性一细微品质 0 在道德教育形式化! 体制化或工作化的情形下, 教育的道德性问题就有了理论研究的必要 弥散于整个教育中的道德目的分离化!专门化, 人为的将德育工作进行划分 对道德教育的伦理问题, 特别是对道德教育与意识形态!社会价值取向的关系, 道德教育中的自由等问题缺少深入!系统的研究 德育界提出了 / 学校教育必须培养完整的人 0! /为教育活动进行伦理立法 0! 将/道德智慧0 看作是 /道德教育的核心与灵魂 0! 并且在方法论上提出了道德伦理性 2 . 1. 2 取得的价值成果改革三十年德育内容从科学化 !现代化 !人性化的不断转型及融合, 使得德育学科建设不断取得新突破, 登上新台阶, 实现了跨越式发展 高校德育多样而和谐发展, 德育课堂显性教育与校园文化, 人文关怀等隐性教育相互渗透, 网络教育 !心理学教育也是德育的新途径拓展, 德育内容也更加丰富 过去的道德泛政治化空洞化 !不尊重学生主体地位 !德育与其他教育的分离 ! 重智轻德等问题不断受到关注 a. 德育内涵的丰富我国高校自改革开放以来,不同时期对思想政治理论课教育进行的改革使马克思主义理论教育更加全面 !系统 ! 丰富, 并且形成马克思主义理论与其他学科的结合与渗透, 发挥了马克思主义在业务领域的主导作用 为了适应并推动对外开放和学生的多样化发展,新时期高校德育综合运用多学科知识, 实现了多样化发展 传承开发我国古代德育资源,学习借鉴国外德育经验, 运用吸收多学科知识, 充实德育内涵和发展德育功能 我国新时期德育努力克服德育与智育 !环境的分离, 不断通过教书育人 !管理育人 !服务育人的方式和校园文化建设 ! 社会实践等途径, 探索和发展了德育与智育 !德育与环境的多样化整合与渗透 b. 德育方法及手段的多样性和新突破在这个改革开放和市场经济体制形成与发展的新时期, 知识经济和社会信息化时代,我国新时期德育紧扣时代主题, 努力培养 ! 提高学生的主体意识 ! 开放意识 ! 竞争意识 !创新意识以及民主法制观念, 不断促进学生适应时代要求 !体现时代特征, 不断进行改革 !创新: 根据市场机制与经济全球化所激发的主体性 ! 竞争性和所形成的多样性发展态势,德育研究并发展了主体性德育;根据对外开放与文化多元化的社会现实, 德育探讨并发展了开放性德育; 根据民主发展与人的个性化发展要求, 德育探究并发展了生活化德育我国新时期高校德育慢慢开始首先必须贴近学生实际, 尊重社会赋予和学生拥有的主西安理工大学硕士学位论文体性, 注重个体成长 !发展的实际需要与学习经验, 促进学生自主 ! 自觉地在改造客观世界的同时改造自己的主观世界多所高校德育工作者在深化德育理论研究的过程中, 注重面向学生!面向实际生活开展实证研究, 选择实际生活中富有时代特征与民族特色的典型事例, 典型人物, 大力开发德育资源, 开展互动互教活动, 疏理学生中的思想与生活问题 2. 2 目前德育实际效果及内在原因分析2. 2. 1 目前德育实际效果概述改革开放以来, 我国德育虽然在理论和实践上取得了显著成效, 特别形成了德育学科理论 但由于社会市场经济的影响, 人们出现多元化价值取向人们道德观念普遍下降 !不受重视, 重智轻德的育人观念等现状依然存在 这些使德育面临着新的问题和挑战, 德育方法也出现多元化综合化走势 目前, 德育的实际效果并不明显 德育作为一个系统体系, 陷入了目的过程方法及实际效果不协调的困境 这从近几年对德育实效性的学术话题的热烈讨论及相关学术论文数量剧增可以了解到 另外从德育目的的应然性出发, 以德育实践的实然性表现为据, 也能窥探到德育实效性不显著, 德育内部系统运转出现不和谐 目前德育效果不明显的内在原因可从以下几点深入分析 2. 2. 2 实际效果不明显内在原因分析a . 德育目标缺乏层次性德育目标是教育目标在人的思想品德素质方面的质量和规格的总体要求,是预期的德育结果 德育 目标并不是人主观臆断出来的, 它必须是从客观实际出发, 根据一定社会对其公民的思想品德的基本要求和受教育者身心发展的需要,并受到一定社会文化背景的教育价值观的影响而提出来的 德育目标须遵循:立足现实, 与社会形势和生活实践相联系;应该与不同年龄层次的学生的心理特点和认知能力相适应, 体现层次性 而目前我国德育目标制定得过于高大 ! 深远 ! 缺乏有效的示范和可操作性, 难以与现实社会情况相衔接,从而使学生接受德育教育的过程流于表面和形式, 在实施过程中容易变成空洞的说教和被动的接受, 以致失去了德育的现实意义 目前, 我国的德育仍没有走出 /道德为政治服务 0的传统, 强调一元价值取向绝对性的现象仍然存在, 德育起点的设置脱离受教育者的实际认知水平和行为特点 那种过于强调神圣目 标 !基础需要的做法是脱离现实的, 自然收效甚微, 甚至适得其反 b . 德育方法缺失了教育对象的主体性目前我国的德育虽有较大的改观, 但总体上仍然未摆脱硬性灌输为主的传统模式, 对德育对象的主体性考虑不足 我国高校德育通常采用说服教育 !榜样示范 !指导修养和品德评价等方法, 这些教育方法本身都带有强制性的意味,以说教 ! 灌输和强迫执行为主,缺少灵活性, 忽视学生的主体参与和情感态度的培养, 不能很好地将知识传授与行为养成密切结合 教育者仍然是德育的天然操纵者, 将复杂的德育过程简单地等同于道德教学过程, 看重的是基本道德知识的掌握, 忽视了受教育者家庭 !社会的多样化的主体道德实践2 我国高校德育理论发展历程及目前现状研究活动和自我教育活动 德育绝不能仅将学生简单的视为知识容器, 而忽视受教育者的主体性 对教育对象的主体性考虑不足是德育低效的症结所在 c . 德育内容的不合理因素德育内容不合理因素主要表现在:( l )德育内容泛政治化 德育内容中由于在大德育观的指导下选择和组织, 必然掺杂着诸多的思想政治教育的内容, 不可避免地具有浓厚的意识形态色彩 其结果是, 削弱了德育的实际效果, 伤害了真正意义上的德育, 使道德与政治的关系畸形化 ( 2 )德育内容脱离生活世界. 目前我们正处于一个多种经济成分 ! 多种思想文化并存与激荡的社会转型时期, 学校德育要让学生有效地参与社会生活, 就不能回避社会生活中的诸多矛盾和丑恶现象 如果不依据社会变迁选择适当的德育内容, 而一味地去宣传原有的道德规范, 试图使社会适应道德规范的需要, 而不是让道德规范适应社会的发展, 那么学校德育就注定要失败 这就需要我们对许多传统的德育内容进行新的阐释, 赋予新时代的内涵 d . 部分教师师德低下, 缺乏工作热情在当前学校德育实效低下现状受到普遍批评和关注之时,在学生品德问题日益突出的今天, 德育实施者教师这一群体素质下降也是德育实效性低下不容忽视的原因之一 (l ) 德育的实现靠的是教育者无私的奉献精神和良好的工作态度, 全面推进道德素质教育需要敬业 !勤业的好教师 由于商品社会功利作用的驱使导致部分德育工作者及教师缺乏工作热情 ! 不思进取 ! 不踏实搞学术 ! 师德低下 ! 人格贬值 ( 2 ) 德育工作是难求个人功利的艰苦工作, 是一种无形的精神投入 实实在在的投入不易看到实实在在的产出, 不可避免地使一些意志薄弱者丧失德育工作动力 ( 3 )教师德育观念淡化 ! 教师对德育责任的推卸和推诱 ! 教师 自身的道德素质亚需提高!师生关系有待改善 !教师德育能力需要改进等等问题客观上影响了教师的德育实施及其成效 3德育实效性内涵及方法论研究3_ 德育实效性内涵及方法论研究_3.1 德育实效性及机制有效运行分析3. 1. 1 德育及实效性内涵德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要, 遵循品德形成的规律, 采用言教 !身教等有效手段, 在受教育者 自 觉积极参与的互动中, 通过内化和外化, 发展受教育者的思想 !政治!法制和道德几方面素质的系统活动过程 揭示德育的内涵, 有助于更好地认识和运用德育, 从而提升教育质量, 产生良好的社会效益;有助于进一步研究德育实际效果,为明确德育实效性的内涵奠定基础 学者们从不同的角度对 /德育实效性 0的相关概念进行了阐释, 为我们开展德育的实效性研究提供了可资借鉴的宝贵资料 上海师范大学古人付教授对德育实效性的阐释比较具体, 很具代表性, 他在 5 德育实效性研究与实践6 一书中认为, /所谓德育实效性是指教育者通过德育过程对受教育者施加德育影响所产生的实际效果 其中既包括实际取得的效果, 又包含德育的投入与实际收效的相应比例, 即投入与产出之比简言之, 德育的实效性就是指德育预期目标达到的程度和德育任务实际完成的状况,其最终落脚点在学生思想品德水平的提高 0 在这里, 本人谈下自己对德育实效性的具体理解 (1) 德育实效性是一定量的检验标准上质的规定性唯物辩证法认为, 任何事物都是质与量的统一, 对质的认识是人们认识和把握事物的开始, 而对量的把握是人们对事物认识的继续和深化 德育实效性是外在效益和内在效果的统一, 它不仅体现在将德育要求内化为受教育者的思想道德素质 , 也体现在通过受教育者的外在行为的内在转化来提升整个社会的精神文明和社会文明建设进程 此外, 德育实效性在量上还表现在即以一定的人力 ! 财力 !物力投入获得最佳的效果和最大的效益 德育的效果在质上的规定和量上的标准共同构成了德育实效性的基本内涵 (2 )德育实效性是系统内部各要素的优化组合和有效运行的结果作为一个完整的教育体系, 德育实效性包含了一系列要素: 教育 目标 ! 教育者 ! 受教育者 !教育 内容 ! 教育过程 ! 教育方法以及教育结果等 德育实效性不仅体现结果的实效性, 还体现在各种因素的综合效应之中, 是一系列变量因素的优化配置与合理组合, 是一个动态过程 因此, 德育实效性可理解为德育过程的各要素对德育 目标实现所具有的功能及各要素在运行过程中的相互作用的整体积极效应 德育实效性实质上就是德育价值的实现 也是德育目标的达成度, 在一定的社会环境影响下, 通过德育实践活动, 教育者将德育的要求 (德育目标! 内容) 转化为受教育者个体的思想 ! 道德素质(内化过程 ! 内在效果)使个体的思想 ! 政治品德受到影响之后再转变成现实的行为(外化过程 ! 外在效果)德育的实效性是通过具体的效果 ! 效率和效益体现古人伏. 德育实效性研究与实践 = M 8 . 中国建材工业出版社, 1 9 9 9 : P 3 .西安理工大学硕士学位论文出来的 3. 1. 2 德育实效性机制内部有效运行分析a. 机制! 德育机制涵义社会学意义上的机制是指组成一个整体的若干要素按照一定的方式相互作用,通过有规律的相互作用从而引起整体的生成, 运行并发挥功能 从而建立一种人们所期望的对事物运行和发展最适合人的要求的调节形式 德育机制是指为了实现人们期望的德育目标, 追求德育各要素的构成方式 !作用方式以及由此产生的德育活动的整体运行方式和有效调节方式的总和 良性的德育机制, 是一般意义上的正面机制,能够把德育内部存在着的某些不协调的关系及其运行过程中发生的某种障碍控制在最小的范围和最低的限度之 内, 并尽可能地加 以调整或排除, 使德育运行尽可能由无序状态转变为有序状态, 以促进德育 目标的顺利实现 它的力量是 / 隐性的 !内在的和强大的逻辑力量 0b. 德育实效性机制的系统优化分析系统论认 为,由若干要素 以一定结构形式联结构成 的具有某种功能的有机整体称为系统 系统包含着要素与要素 ! 要素与系统 ! 系统与环境三方面关系 系统各要素及系统与系统之 间遵循组合原则并且在稳定而有序的相互作用下保持动态平衡 整体性 ! 关联性 ! 等级结构性 ! 动态平衡性 ! 时序性等是所有系统的共 同的基本特征 其 中, 整体功能大 于各组成部 分功能的机械累加 是系统最显著的特征 系统论方法就是把所研究和处理的对象,当作一个系统, 分析系统的结构和功能, 研究系统 ! 要素 ! 环境三者的相互关系和变动的规律性 , 并用优化系统 的观 点看 问题 德育的 目的 ! 施受双方主体 ! 教育内容 ! 教育过程 ! 教育情境 ! 教育价值 ! 教育效果 ! 教育效益构成了德育实效性整体系统内部有效运行的要素 系统功能的发挥 即活动有 效性 的确立依赖于要素的有效性 所谓要素的有效性 ,即要素在推动具体系统 ! 活动 的有效运作方面所表现 出的积极属性 作为系统 的构成部 分, 要素之间 / 是相互联系 0 / 相互作用着 的 0, / 正是这种相互作用构成 了运动 0 构成 了德育活动的过程 过程的生发与诸要素的相互联系和相互作用 , 不断地将要素 的效能 由潜在态转化为现实态 , 不断地在要素效能的发挥 中推进着 自身的进程 同时,它又改造着重塑着要素的性能及其表现形态, 在 自身的产物即过程的结果中以一种新的形态与属性赋予要素新的表现 德育本 身是一个动态运作的 ! 开放 的系统, 也是处于相应环境中且不 断与环境进 行着 能量交换的系统 德育结果与支配德育活动 的需要 ! 目的之间, 存在着 需要与被需要 ! 实现与被实现 的关系 德育系统本身存在着教育结果与德育教育者 , 教育对象 ! 德育活动持续进行之间的价值关系 有效性的德育施教主体是指教育者应具备相应 的主体意识和主体素质 有效性 马克思 , 恩格斯 . 马克思恩格斯全集, 第 20 卷 M 2 . 人民出版社 197 1 : 户 409 .3德育实效性内涵及方法论研究的受教育者主体表现在其 明确的接 受意识与接受愿望 以及接 受的相应知识准 备和相应 的接受力 有效性的德育 目的即指德育 目的对于推动整个德育活动的顺利开展所表现 出的积极属性及其对德育其他诸要素最大 限度地发挥 各 自应有功能 有效性的德育 内容表现在德育 内容是否有利于在教育对象身上引起预期的变化 , 形成预期的思想观念和行为 有效性的德育方法即德育活动中所选用的方法在实现德育方法应有功能方面所表现出的种种积极特性 有效性的德育情境是指德育情境实现其在德育活动中所担负的功能方面表现出的积极特性 有效性的德育过程即德育过程在最大限度地发挥诸教育要素的效能, 促进教育 目的的实现方面所表现出的积极特性 有效性的德育结果表现在对个体需要和社会需要的满足上 有效性的德育效益就是德育的投入和产出之比, 即德育的经济效益 !政治效益 !社会效益 有效性的德育效益评估是依据一定的指导思想和目标, 遵循严格的程序通过系统地搜集信息和有组织 !有计划的对德育的客观效果进行考核 ! 评定和估价的活动 德育是一个综合的系统工程, 只有实现各要素功能的协调和优化组合, 才能达到综合的良好德育效应, 展现出教育效果 /忽如一夜春风来, 千树万树梨花开0 的盛景 3. 2 德育实效性方法论研究方法是指 /沿着正确的道路行进的意思, 即人类活动的具体方式!组织程序 !操作手段和表述形式的总和 0当我们根据科学理论指导实践!改造世界时, 在实践基础上凝练的理论也就转变为方法了 方法就功能和作用而言, 是认识和改造客体与主客体关系的工具 ! 手段; 在内容和实质上体现在主体对客观对象的本质和规律的自觉运用 方法论是以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象,着重揭示已有方法体系的理论基础 !核心构成与研究对象性质的矛盾 , 以构建解决这一矛盾的新理论基础与核心为直接任务, 推动相应方法体系整体发展 !继而推动人类认识水平质的飞跃和社会实践新的进展 德育方法论, 就是在唯物辩证法指导下, 为了认识和解决人们的思想观点和立场问题, 采用的有诸种方法所构成的科学体系, 简单地说就是关于德育方法的理论体系 德育方法论是德育理论的具体运用, 德育理论指导德育活动, 就是德育方法论 辩证唯物主义和历史唯物主义, 是德育方法论的哲学基础 马克思主义哲学是无产阶级世界观和方法论的理论体系, 是马克思主义全部学说的基础 , 是所有各门具体学科的指导思想, 研究德育实效性方法论, 必须以马克思主义哲学为指导 德育方法论与德育理论是相互联系的, 是统一的 本文所研究的方法论即是在马克思主义哲学的指导下, 以唯物辩证法为方法论的哲学基础, 以德育实效性系统有效运行为研究对象, 结合当今国内外德育方法论及理论的新成果, 以德育的人文关怀为研究视角, 分别从人性化方法理论 !关心教育方法理论 ! 主体间性方法理论等五个方面来探讨其内容 孙显元. 马克思主义科学方法论 = M 2 . 人民出版社, 199 3 , 10:P 3西安理工大学硕士学位论文3. 2. 1 人性化教育方法理论随着人类社会的不断进步和社会民主文明程度的不断提高, 随着教育研究逐渐从社会层面转向人的层面的不断深入, 一个新的教育理念)人性化教育, 也逐渐浮出水面 /教育必将走向人性化 0 是2 1 世纪教育的必然要求, 也必然会被全球教育所认同a. 人性化走向德育的应然性要求( l )人性化教育的应然走向人性是一个人生而固有 !永恒不变的普通属性 因而不能独立存在, 只能存在和表现于人们那些变化的和特殊的属性之中 教育是培养人的活动, 离开了人就失去了全部的意义 人的教育是一种内在的教育或是一种情感的教育 教育既是接受外在知识的过程, 也是学习主体自我发动 ! 积极理解和努力创造的过程 这种教育的目标是培养社会新型的人 !有创造性的人 !足智多谋的人!有参与意识的人 而人性化教育就是通过人文关怀, 培养一个人独特的发展, 用 /人 0的方式去对待人 !理解人 !关怀人 学习的过程不是在于强调 /正确 0 的知识, 而是应该形成个人特有的抱负和愿望, 使他能够理解他自己, 并通过理解他个人, 与他人和社会沟通起来 让每一个受教育者都能够轻松自如地发挥 自己的潜力, 愉快 !热情地构建和使用自己的知识 世界上没有两片完全相同的树叶, 也没有两个完全相同的人, 要实现人性化教育就必须承认学生的个体差异, 并在教学过程中注重学生的个体差异, 做到因材施教 人性化教育就是要让每个人轻松自如的发挥自己的潜力, 愉快热情的构建自己的知识结构, 从一个/一般人 0变为一般中的 /特殊人 0曾有人说 /如果一个人赢得整个世界, 却丧失了自己的灵魂, 对他又有何益?0 心灵的美善是美好人生的基础 在此意义上, 人性化教育必然应以完善人的心灵为己任, 用博大的爱关怀受教育者, 使受教育者感受到温暖和自己存在的意义, 并在爱与被爱之中培养健全的人性和坚韧的心灵 必然要尊重受教育者, 呵护受教育者的内心世界 人性化教育要摆脱把受教育者作为追名逐利的工具的功利化倾向,教育中的一切行为以受教育者的发展为最终目的受教育者要作为独立的价值主体出现在学校和社会之中,辩证地对待周边的世界, 并且寻找到自己生活的意义只有这样才能希望人通过教育达到最高度的发展)人的自我教育!不断反思!不断发展 !不断完善的人性才是真正完美的人性 在古希腊时期, 人类教育就具备了人性化的肥沃土壤 在现代社会里, 教育的非人性化只是暂时的现象, 人性化才是教育的应然走向和最终选择 ( 2 )人性化教育是高校德育大势所趋在过去高度集中的政治体制下, 德育被纳入到 /政治运动 0中, 德育只是单纯地强调知识的灌输 !行为的训练和管理, 形成了 / 说教式 0和 /管教式 0的德育模式 受教育者0 亨利戴维梭罗. 康科德 与 梅里马克河上一周tM I. _仁 海译文出版社, 19 9 7.3德育实效性内涵及方法论研究成为听话 ! 服从 ! 按上级指令行事 ! 适应领导而无个性的 /社会人 0这种教育抹杀了个体生命的创造力, 严重束缚了人的自由 !全面的发展, 人性也被扭曲 在市场经济条件下,我国社会由封闭逐渐走向开放, 中国传统道德思想受到西方道德观念的有力冲击, 人性化教育对个体给予了前所未有的高度评价, 对属于人性的一切给予了前所未有的关注和重视 这一切对我国当代的高校道德教育产生了极大的影响人们越来越意识到在道德教育领域上的开放 己经刻不容缓, 高校德育人性化是大势所趋 b. 关于人性化教育理论的几点思考( l )马克思主义人性论是德育人性化的理论依据近代以来, 伴随着文艺复兴 !宗教改革 !启蒙运动 !直到杜威所倡导的现代教育运动,张扬人性 !以人为中心的人本主义教育思潮一次又一次催生着人的解放和人的自由人本主义教育思想家们从人本主义哲学和人本主义心理学中汲取 了丰富的思想营养,建构起以人为中心的教育思想体系 人本主义强调和颂扬人的价值 !尊严和力量, 倡导个性自由和解放, 对德育无疑具有积极作用 但其根本局限在于, 其整个思想理论建立在抽象的人性论基础之上, 人仅仅是作为纯粹的 ! 自然的个体, 这就曲解甚至遮蔽了真正的人性 其实, 人本主义思想在马克思理论中固已有之 马克思主义人性论认为, 人的基本前提是生命有机体, 人性实际上是人在其活动过程中表现出来的与其他动物所不同的特征 这种特征主要指人在同自然 !社会和 自身的三者关系之中 作为 自 然存在物 !社会存在物和能动存在物所表现出来的 自 然属性 !社会属性和实践属性的统一 从来就没有抽象不变的人性, / 人的本质, 就其现实性来讲, 是一切社会关系的总和 0 可见人是 自由的人 ! 自主的人 ! 自 觉的人, 是完整的生命体, 它要 自由的发展 人性的首要法则就是维护 自身的生存, 人性的首要关怀就是对 自身的关怀 教育是为人的, 必须以人为目的 现在有不少人把教育视为其他社会力量的附属物, 直接把社会要求规定为教育目的, 忽视了德育过程是一个培养人性的互动过程, 出现了重视人类资源的开发, 而忽视了人 自身发展的现象, 教育物化的现象比较严重 为此, 教育必须探讨如何致力于人性的养育 人性化的德育, 就是要用 /人 0 的方式去理解人 ! 对待人 ! 关怀人,特别是关怀人的精神生活 ! 精神生命的发展 人性化教育其实质是从人的本质出发, 以人的本质 !本性作为教育实施的基础, 反对强加的 ! 蛮横的 ! 强迫的 ! 纯理性的教育 人性化教育首先是关于受教育者的教育, 然后是关于社会的教育, 以研究受教育者的发展为前提 ( 2 ) 坚持 / 以人为本 0 原则以人为本是对人主体地位的一种尊重和肯定; 它是以尊重人 ! 理解人 ! 为了人 ! 解放人为价值取向; 以把握规律性 !符合人的全面发展要求的思维方式为出发点 以人为本的德育理念的核心在于对人性的充分肯定, 对人的潜能智慧的信任, 对人的自由和民主的追 马克思! 恩格斯. 马克思, 恩格斯全集 (第 1 卷). 人民教育出版社, 2000 :P56 .一二全墅上垫生垫兰匕一一一一一一求 其根本目的在于对人性的唤醒和尊重, 最广泛调动人的积极因素, 最充分激发人的创造能力, 最大限度发挥人的主观能动性 以人为本, 就要突出人的发展 从传授传统道德知识和灌输现成结论, 转移到让学生掌握批判的武器, 提高受教育者的道德辨别力 !判断力 !选择力和创造力上, 学会自己面对人生, 创造生活 德育要为受教育者全面发展服务, 要以成长 !成才为中心, 整合学校教育 !管理资源, 建立起帮助学生成长!解决学生困难 !方便学生办事 !维护学生权益的服务体系 真正做到关心学生困难 ! 关爱学生进步 ! 关注学生就业; 尊重学生基本权利和责任, 把学生当作有血有肉!有生命尊严 !有思想感情的人; 让每一位学生都受到民主平等的对待, 让每一位学生的个性都得到应有的尊重, 让每一位学生同在蓝天下健康成长;坚持人性化构建 !人文化塑造; 树立教育的生命性 !未来性 !社会性价值; 培养人格健全 !具有文化素养的生命个体; 实现人的自我价值和 自 我尊重 人生是一个不断发现自身潜能的过程也就是成为真实自我的过程 以人为本的人性化德育理念, 就是把教育与人的幸福 ! 自由!尊严 !终极价值紧密联系起来, 实现德育价值上社会价值和个体价值的统一 ( 3 ) 切合个体本性, 注重德育的 /人情味 0瑞士著名教育家裴思泰洛齐说: / 从早到晚我一直生活在他们中间, 我的手牵着他们的手, 我的眼睛注视着他们的眼睛 我随他们流泪而流泪, 我随他们微笑而微笑 0 从这一角度讲, 学生美好的人生是为爱所唤起, 学生美好人生一开始应当掌握在教师手中 世上师爱和母爱同样伟大 母爱给学生以成长的生命, 师爱给学生以发展的生命 德育要用伟大的爱心融化学生心中冰层, 开启学生尘封心智, 拓展学生美好人生 爱是教育的核心,情是教育的生命 教育需要爱, 更需要情 没有爱的教育是死亡的教育, 不能培养情的教育是失败的教育 经济社会的多元化发展导致个人需求的多层次性, 创造个性是教育的灵魂, 个性发展是全面发展的核心 创造个性特征包括: 高度的自主性和独立性 ! 强烈的好奇心 !旺盛的求知欲 ! 丰富的想象力和直觉力 ! 广泛的兴趣和 良好的心态 人文关怀就是要促使人的精神支柱 !人的意义的追求 !人的终极理想 !植根于现实生活 只有情感得到发展提升, 人的思想品质 ! 精神成长才有基本的保证 ( 4 ) 人性化教育的实质内涵: 促进人的三种属性的统一及人的全面发展马克思主义认为, 人首先是个自然存在物 人来源于自然的这一事实决定了人不能割断同自然的联系, 并依赖于 自然 因此, 德育要尊重主体的自然成长规律, 选择利于他成长的东西 马克思主义认为,/人不仅是 自然存在物, 更重要的是社会存在物 0 /人的社会属性才是人的本质体现 0 因此, 人不但只有在社会中存在,而且只有在社会中才能发展, 人是在分工合作和相互交往中取长补短来获得 自身发展的 人性化教育就是体现和发展人的这种社会属性, 让学生 / 从做中学 0 (杜威语)人的精神属性是人的意识和 自我意识的体现, 是人类认识自然客观规律, 改造 自然和认识人类社会和自身的重要思想/武器 03德育实效性内涵及方法论研究人的全面发展实质上为人的自然属性 !社会属性和精神属性的协调发展和完善人的自 然属性发展主要体现在:人的身体生理素质的发展, 它包括人的体质体能体态体力以及身体发育和健康状况等方面 人的社会属性包括人的思想道德素质 !劳动实践素质 !个体的社会政治发展素质等三方面 人的精神属性主要包括审美素质发展 ! 文化科学素质发展 !个体心理素质发展等 我国一直提倡素质教育, 但是效果不明显的一个主要原因就是忽视人性化教育, 或是考虑一方面的发展 因此, 提高德育实效性就必然要实现人性化教育,在教育中提现人性, 实现人的全面发展 3. 2. 2 关心教育方法理论美国著名教育家乔治 #华盛顿 #卡弗说过, /在人生道路上你能走多远取决于你如何爱护幼者 ! 怜悯老者 ! 同情奋斗者 ! 宽容弱者和强者 因为在生活中, 最终你将经历所有这些 0关心理论是 由美国教育哲学研究会主席 内尔 #诺丁斯教授倾尽 2 0年的学术努力而建构的, 它出现于 20 世纪 8 0年代中期的美国, 随着 8 0代末 9 0年代初兴起的 /学会关心 0这一具有国际意义的教育思潮而备受关注,成为西方德育理论的一种主要思潮并被引进到许多国家 a . 诺丁斯的关心教育理论的内容在诺丁斯看来, 教育的主要 目的应该是培养有能力 ! 关心人 !爱人也值得爱的人 她指出: 只有重视个体性 ! 具体性和学生真实感受的关心教育才是道德的教育; 只有道德的教育才能孕育有效的道德教育, 才能培养学生的道德理想, 才能使之成为有责任感 !有关心意识和关心能力的关心者, 才能使其获得人生的幸福 基于这一理念, 她提 出了重视生命差异 !关注师生关系对于学生关心意识和能力培养的关心伦理学以及关心取 向的教育理论 她认为, 教育最好围绕关心来组织: 关心 自己, 关,合 身边最亲近的人, 关心与 自己有各种关系的人, 关心与 自己没有关系的人, 关心动物 ! 植物和 自然环境, 关心人类制造出来的物品以及关心知识和学问 诺丁斯认为, 关心是一种观点和态度 , 它由一记忆 ! 情感 ! 能力等多种心理成分构成,并使各种成分处于被激活的状态 她极力主张德育的具体化, 不能坐在屋子里空谈理论,而应在广阔的社会背景下, 对受教育者真情实意地关心, 从而达到道德教化的 目的 关心就是一种 /投注或全身心的投入 0的状态, 即在精神上对某事或某人抱有某种责任感和牵挂感 关心是一种品质 , 更是一种关系, 关心者要有广阔的胸襟去全方位的接纳他人, 专心倾注 自己的情感于对方, 这是关心关系建立的基本条件 她进一步强调, 关心意味着一种关系, 而不仅是一种美德 !一种个人品质 并于 200 2年明确地列出了关心行为的公式, 表示为: (一)A 关心 B ; (二)A 发出与(一)相符的行为;(三) B承认 A 关心 B 同时, 她也认为关心也代表着某些技能, 它使记忆 ! 情感 ! 思维内尔 #诺丁斯. 学会关心一教育的另一种模式 M . 于天龙译 :北京: 教育科学出版社 200 0 :P 1 9. 内尔 #诺丁斯. 学会关心一教育的另一种模式1 M J. 于天龙译: . 北京: 教育科学出版社 2 0 0 3 :P I 9.2 3西安理工大学硕士学位论文等多种心理成分处于被激活的状态 关心者的特征有两个: 一是投注 指关心者要全身心地 ! 开放地 ! 无条件地关心被关怀者; 二是动机替代 指关心者感受到去帮助被关心者的渴望, 把 自己的动机流向他人及他人的事情 诺丁斯认为, 关心品质具有开放性 ! 渗透性 ! 基础性和生成性的特点 因此, 关心可能宜于作为道德学习的核心, 与道德学习的其他方法 ! 机制形成渗透与相互催化的关系,共同促成和推动有效的道德学习和道德人格的成长 b . 诺丁斯关心教育方法理论组含在德育中的四个方法诺丁斯从关心伦理角度出发, 认为道德教育包含四个主要组成部分: 榜样 ! 对话 ! 实践和认可 关心教育的方法重在体现关心关系, 体现学生与老师 !家长与孩子之间的情感交流以及关心关系的建立, 教师在运用教育方法时, 必须懂得活用, 并能在各种情境方法中体会到师生间关心关系之增进 /榜样 0 是指教育不是告诉学生要关心, 而是创造与学生的关心关系, 让学生从中学会关心 要使学生成为有关心能力的人, 要先让学生有适当的受关心的经验 当学生在关心的师生关系中, 受关心的美好感受和经验, 会化成一股力量, 而要创造一个关心的身教氛围, 教师必须随时注意自己的举止言行 诺丁斯强调老师要在教学过程中体现关心, 应将人性关心的层面,在所有的教学中潜移默化地呈现出来 关心双方不是简单的语言交往,而是共同追求理解 ! 共情和欣赏的过程, 是建立起一种充满关心的人际关系的过程 /对话 0在学习如何创造并维持亲密的关心关系中是非常重要的 然而在教室中很少有真正的对话, 大部分是老师问! 学生回答 如果正式课程无法安排对话, 也要去制造别的对话机会, 学生每天应至少有一段和成人对话或互相探索的时光 在对话中, 学生可以自然地学得每 日的人际关系处理一沟通 ! 决定 ! 分享 ! 妥协 ! 互相支持等关心情感 在对话中, 教导学生如何接纳感情, 增长师生相处的时间, 以利深度对话的发生 老师在 自我开放和接纳的历程中, 表露了自己的真实情感, 感染了学生使之能接纳自己, 进一步促进师生情谊的彼此开放, 这是由真诚关心的对话所开创的关系 / 实践 0 是指关心双方练习关心的技巧, 必须要给学生创造实践关心的机会, 学生才能在关心中学习关心技术, 才能慢慢地培养达到具有关心能力, 从而转化为一种习惯 学校应提供学生各种关心和服务的机会, 在技术的学习中培养关心的能力 学校可 以让学生去参与一般的服务活动, 学生在这些服务活动中, 学着去关心自身 !关心他人 !关心陌生人和远方之人 !关心动植物和生活环境 !关心物体和工具!关心理想 !关心知识等 诺丁斯认为学生去练习关心, 去体验关心与被关心的期望是非常重要的 因此, 她所提的练习或实践, 不只是 /去要求 0学生关心人而己, 而是要在正式课程中安排学生参与关心的工作并在对话中交换心得, 让学生学习去体会 ! 分享别人在生活中面临真实问题的情绪 /认可 0 过程是双方试图建立信任关系的过程,是进一步加强双方之间关心关系的过程 认可是指对被关心者的认同, 但教师在认可学生时, 并不是只说学生的好话或只说学生爱听的话, 或只是表扬赞扬学生, 而是要认真分析事情的来龙去脉, 给予正确的评价和3德育实效性内涵及方法论研究指导诺丁斯举例对待说谎的学生, 既要认可其心中仍怀有的善意, 也要指出其行为之不当后果: / 当老师遇到小孩说谎时, 老师可以说类似- 我知道你想做好事, 想帮朋友 . 这样的话, 但接下来要向他解释这样会妨害她的正确调查 她也许会和他分享对竞争的看法,还有对公平 ! 关心同学的看法 但她不会将他的动机归因为不良的 ! 污秽的 0当然, 关心教育理论除了上述五个方面内容之外, 关心教育还拥有丰富的纳入关心范围的内容, 以及关心教育强调教育目的的连续性 !地点的连续性 !人的连续性 !课程的连续性 c. 关心理论在德育中的价值与运用从内容上看, 我国目前高校道德教育的主题陈旧!内容僵化, 所选择的道德条目往往成为传递特定意识形态的工具, 离学生的生活世界很远,道德本身的丰富性与生活化丧失,因而无法激发起学生 /学的驱动力 0, 促进他们完成道德人格的自主建构从形式上看,道德教育仍然主要采用传统的外烁模式,教育者将某些固定的道德规范以灌输的形式传递给学生, 期望他们由此尽快地掌握美德知识并付诸于行动 然而, 这种 /美德袋式 0的教育模式使学生作为道德主体的能动性丧失了, 学生被动地成为 /道德的容器 0 , 他们很容易用消极的情感和消极的意志来对抗当前高校道德教育低效性的种种表现以及目前大学生德性现状都表明,学生的道德成长需要摒弃开展各种被冠以 /道德 0名目而实际不具有道德性的形式化教育活动, 呼唤具有内在道德价值且能真正符合学生内心道德需要的教育 / 基于关心的道德教育是一种符合人性需求与社会期待的有效道德教育模式 在过程向度上, 它坚持以生命的方式把握人,注重教育过程本身的伦理性;在目标向度上, 它以培养健全的人格为旨归;在内容向度上,它力图建构以生活世界为纽带, 融真 ! 善 ! 美为一体的内容体系 0 学会关心, 学会善待 自己, 才能会真正地关心他人 生命情感关涉人在世的一切作为,是建构个体人生的基础因素, 教育关注个体, 关注人, 意味着要去关注个体作为活生生的生命体存在, 意味着教育应关注且尊重个体的身体及其感受 弗洛姆所强调的 /爱 0的核心就是责任: 爱 自己, 所以要努力地存在着, 这是对 自己的责任; 爱他人, 所 以关切和尊重一切存在 , 包括他人 !社会与 自然, 这是对社会乃至人类存在的责任 人生存在世界上,人总是作为一个活生生的生命的个体生存着, 我们在关注个体现实作为能力的培养的同时, 应实实在在地关注个体的身心, 关注身心情态的发育, 关注个体内在生命世界的扩展,给予个体身心的化育以充分的自由, 培育他们身心的敏感性 从本质上 说, 关心是对关系的发现 ! 关系的认同 ! 关系的情感化 因此, 在这个角度上, 关心教育理论强调情感与人格教育 !生命教育理论是相通的, 我们在应用关心教育理论的同时, 可以结合与借鉴这二种教育理论 吴小鸥. 论关怀型课堂 J 1 . 江西教育科研, 200 5 : P l 1. 李玲, 姜德刚. 教育的生命关怀与课堂教学改革 J . 沈阳师范大学学报 (社会科学版), 200 6 ,西安理工大学硕士学位论文3. 2. 3 主体间性德育方法理论当下的德育理论研究中, 主体间性德育无疑是个前沿课题 以胡塞尔 !海德格尔 !达加默尔 !马丁 # 布伯以及哈贝马斯等为首的西方哲学家从存在主义 !对话主义以及交往行为等理论视角超越由近代笛卡尔以来确立的主一客二分 0的思维范式, 提出了/主体间性 0理论 /主体间性 0的提出, 给德育教育学科的研究和发展带来了一场 /革命 0 , 引起了学界的高度重视和极大兴趣 /主体间性 0被称为 /消除现代 0 / 困惑与局限0的 /一把颇能奏效的手术刀 0 和解开当前思想政治教育 / 戈尔迪之结 0(它常被喻作缠绕不已, 难以理清的问题) 的一把钥匙 研究角度的转换和思维视界的变革使主体间性不仅成为近年来德育研究的前沿问题, 而且成了当下德育的 /时髦 0 理论 a.主体间性的哲学来源及阐释现象学大师胡塞尔在 5 笛卡尔的沉思 6 一文中最先提出 / 主体间性 0 , 胡塞尔认为,交互主体性一方面指 /主体间0的相互关系涉及自我作为主体是否以及为何能认识另一主体(他我),/他我 0 的存在如何对自我成为有效事实; 另一方面是各个主体之间存在着共同(共通)性, 从而使一个小 /客观 0世界先验地成为可能哈贝马斯的交往合理化理论改造了胡塞尔的 / 交互主体性 0命题 在哈贝马斯看来, 主体间性就是个体在保持个体化基础上的社会化和在社会化基础上的个体化 受现象学影响, 海德格尔认为主体间性是我与他人之间生存上的联系, 是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认 同 我们可以将主体间性定义为主体间关系的规定性, 是主体与主体之间的相关性 !统一性 ! 调节性 主体间性的含义可以从以下三个方面来理解:首先, 主体间性具有哲学本体论的意义, 因为主体与主体相互联系 ! 相互依存 ! 共同发展是现实世界的客观现象, 主体间性形态在不同的实践领域里有不同的表征, 如认知实践中的认同与理解 !在生产实践中的协作 !在道德及情感实践中的关爱!在日常实践中的互动等等 因此, 主体间性具有哲学本体论的意义, 其根据在于生存本身其次, 主体间性是一种关系, 即自 我与他人 !个体与社会的关系 主体间性不是把自我看成单子式的个体 (如莱布尼茨所称, 个人是单子, 是彼此孤立的), 而是看成与其他主体的共在 最后, 主体间性是一种方法论 这种方法是处理人与人之间关系的方法, 即对待他人要尊重!同情 !设身处地 !将心比心, 通过相互倾诉和倾听的对话, 进入他人的内心世界,才能充分理解他人 同时, 这也意味着向他人敞开自己的心灵世界, 让他人理解自己主体间性有其如下特点: 第一 ! 主体间性是主体之间的平等合作关系; 第二 ! 主体间性是在交往的基础上形成的一种相互理解融洽的关系; 第三 !主体间性是在理解融洽的基础上通过互识达成共识 b.主体间性在德育中的运用( l )主体间性德育的含义3德育实效性内涵及方法论研究现代哲学是主体间性的哲学, 构建的是 /主体(教育者) 一客体(人类社会)一主体(受教育者)0 的模式, 即 / 主一客一主 0 三级框架 在这个框架中, 主体与主体间的客体是被劳动实践人化了的客体, 是通过劳动实践所创造的人化自 然, 即劳动产品 它作为商品纳入人与人社会交往实践的过程中, 成为人与人社会交往实践的客体 这个客体是客体尺度与主体尺度在实践基础上相统一的为人而存在的客体, 它具有 /唯我 0的属性, 由它作为联系纽带使商品市场经济时代人与人的关系成为了主体际关系 商品经济时代, 德育中教育者与受教育者之间的关系, 也是社会交往实践的关系, 是一种主体(教育者)一客体(被符号化了的对象性人类世界)一主体(受教育者)的模式 这里的客体是被语言符号化的对象性人类世界, 包括被符号化的对现存世界的意识和被建构起来的为人而存在的对象性人类世界的自我意识 教育者与受教育者都要相互交流 !解释 !理解这两种意识及其关系, 只有两者都充分发挥了主体性作用, 才能达到传承历史文化, 培养创新型人才的作用 ( 2 )主体间性德育的特征 教育者与受教育者的平等性教育者与受教育者主体地位的平等是主体间性交往的首要前提 在德育活动过程中,教育者和受教育者的这种平等主体地位指的是人格上的平等与对话权利的平等 教育者与受教育者地位的平等是要求教育者要成为 /平等者中的首席 0 一方面, 应当充分发挥教育者 /教育角色 0的主导作用和功能教育者是教育活动的组织者! 引导者 !管理者, 从年龄 ! 心理 ! 知识等方面来看, 都是一个成熟的主体 教育者对受教育者并不是随意的 !盲 目的, 而是有计划 ! 有 目的的对受教育者进行培养; 另一方面, 受教育者作为处在身心发展的不成熟期, 是发展中的主体 受教育者在思想 ! 政治 !道德等方面与社会的要求存在着一定的差距, 这个差距是动态的 ! 不断缩短的, 但却是长期存在的 所以, 受教育者在这个动态的过程中有很大的可塑性, 其思想道德品质和健康人格的形成有着巨大的空间 O 教育者与受教育者之间的双向互动性双 向互动是德育主体间交往实现的关键 双向互动性指的是教育者和受教育者的角色在对话中频繁的转换, 在角色的转换过程中实现了信息的交流与互动 良好的互动使得信息有一个畅通的渠道得以传递, 受教育者将信息传递给教育者以后, 教育者就会明了受教育者的需求与趋向, 从而将教学调整到最佳角度对受教育者因材施教; 教育者将信息传递给受教育者, 受教育者就会提高自身对问题的认识能力, 同时将自身不明了之处再次反馈给教育者, 这样就形成了一个良好的交往互动的过程 只有如此, 教育者与受教育者的互动达到思想的交流! 心灵的碰撞! 形成思想的火花 ! 才能避免形式主义, 求得德育实效O 教育者与受教育者的沟通包容教育者与受教育者之间的沟通包容, 简言之就是换位思考, 真诚交往 这就要求教育者与受教育者都要站在对方的角度来思考问题 , 在换位思考的过程中就会更好地理解对2 7一一一一一一一一一一一一兰生竺生文方, 这种理解是有包容的含义的 一方面, 教育者在知识 !经验 ! 阅历等方面对受教育者有优势, 而受教育者作为一个发展中的主体, 对问题的认识往往不够全面或者偏激, 常常会提出一些不同的看法和意见 作为教育者应当包容这些看法意见, 允许他们提出来, 同时要帮助受教育者认清事物的本质和规律, 培养他们科学认识问题 ! 分析问题 !解决问题的能力; 另一方面, 在信息化高度发达的现代社会, 教育者也不可能完全做到通晓一切知识, 具有完美的能力品质, 有时在 /传道授业解惑 0 中存在着不尽如人意的地方, 作为受教育者也应对教育者给予理解 因此, / 包容 0 在德育中是一个开放的词汇 , 在德育活动中体现为求同存异 ! 和而不同 主体间性德育的体现一交往式德育德育活动作为一种培养人的社会实践活动,本质上是一种建立在人类生产实践活动基础之上的主体与主体之间的特殊的交往实践 交往性德育是指多个主体之间以语言 ! 教材 !教具 ! 知识 ! 技能和活动等为中介所进行的多向 ! 多变 ! 多层次 ! 多维度的人际往来或沟通 !情感和知识交流, 以达到主体间认同一致和相互理解, 并在此基础之上使交往双方或多方获得思想政治道德发展和境界提升的主体性交往实践活动 交往性德育就是要使德育重新回归到人与人的关系中, 教育双方都作为德育的主体, 谁也不把对方看作是认识的对象, 而是看作与自己一样有着完整人格的生命 在交往中, 教育者和受教育者才能都成为主体, 彼此相互承认 !相互理解和接纳, 才能从分离的状态中走向统一, 走进对方的世界,彼此都获得发展, 德育才能实现其成为人的目的 交往是一个有 目的的活动过程, 是师生之间或是生生之间为了协调 !沟通 !达成共识 !联合力量去完成某一个 目的而进行的相互作用 交往由于具有平等性 !无拘无束性和非强制性, 能更好地促进学生的主动性 !创造性和民主平等精神的发展 同时对学生学会理解尊重同伴, 平等地接纳他人, 宽容差异, 对于促进交往技能和 自 我意识的发展以及克服 自我中心都有着非常重要的意义 一般来讲, 交往经历三个过程: 对话 ! 理解 ! 达成共识对话只有在平等 ! 合作 ! 爱 ! 信任的基础上, 才是一种双方平行的关系 通过对话才能发现 自我 !完善自我 !探索真理, 才会使个体从狭隘走向广阔, 带来视界的宽阔与敞亮 理解就是学生在主客体认识过程中, 通过思考和体验而达到对知识的认同或者认可, 并能以多种不同的方式特别是以自己的方式重新呈现, 且在适当的情景中正确地加以运用 共识是经过主体相互切磋形成的能协调大家的精华见解所在,使大家认识到在各自主体性发挥的同时, 还要考虑到主体间性 主体间性包括理解性 ! 融通性 ! 共识性等, 不能固执 己见, 要学会宽容待人, 与别人和睦相处, 共同发展 而这些也正是社会交往的最终 目的,是交往教育的最终 目的所在 c. 主体间性德育的现实意义反思传统的德育, 教育者常以自我为中心, 把 自己置于较高的地位, 把受教育置于较低的地位, 唯 /我 0 意识严重, 把受教育者看作是征服的 /净化 0 对象和被利用的工具 这种地位之差, 容易使受教育者的人格 ! 尊严 ! 权利得不到应有的尊重, 容易引起受教育3德育实效性内涵及方法论研究者的反感和抵触, 这不仅不利于社会的和谐, 反而会给社会带来诸多的冲突和 问题, 激化社会矛盾 在主体间性德育中受教育者不再是驯服的工具, 而是活生生的有独立思维和 自我创造能力的人, 把受教育者思想品德的完善, 把教育者和受教育者思想品德的共进作为其目标, 是一种双赢式的德育 主体间的生存方式把受教育者当人, 体现了以人为本和对他人的尊重 强调教育者与受教育者都是德育的主体, 教育者不再是孤立的主体, 而是与他人共在的自我, 并与他人进行着平等的交流和沟通 主体间性德育要求教育者与受教育者之间相互理解, 彼此通过设身处地地将心比心, 换位思考的方法来实现教育者与受教育者的思想品德的共同提高, 而这种对另一方主体地位的提升鲜明地体现了它的人性特征 主体间德育体现了时代的特征, 反映了时代的要求 特别是在德育中注重体现人本精神,对于加强德育工作, 化解社会矛盾, 形成各尽所能 ! 各得其所而又和谐相处的局面, 进而为发展提供 良好社会环境更有积极的现实意义 3 . 2 . 4 德育生活化方法理论a . 德育生活化的理论来源1 8 世纪, 法国启蒙思想家卢梭以其自然主义和浪漫主义的哲学观为基础, 主张教育!道德教育应遵循儿童的自然天性 卢梭所倡导的 / 自然生活 0! / 自 然教育 0的理念, 在理论上对西方乃至整个世界的德育思想都产生了深远的积极影响,但他以人道主义和博爱为中心来实施道德教育的观点, 带有浓厚的浪漫主义和理想主义色彩, 既没有科学的依据,在现实的道德教育中也很难付诸实践 作为美国20 世纪最具影响的教育家, 杜威继承并发展了卢梭提出的 /道德教育要关注儿童生活的自 然教育思想 0, 在进一步反思传统教育脱离生活的弊端的基础上, 提出了/教育即生活 0这一关于教育的本原性命题, 倡导教育应植根于生活, 以生活为中心 首先, 杜威认为, 生活过程本身就具有教育的作用 他说, 生活是指一种机能, 一种无所不包的活动 其中既包括机体, 也包括环境, 就是有机体与周围环境的相互作用, 生活本身就是一种教育过程 其次, 在道德教育的方法上, 杜威反对传统的向儿童灌输 /关于道德的观念 0的做法, 提倡组织学生直接参加社会生活, 让学生在社会生活中受到应有的道德习 练 20 世纪初,德国现象学哲学家胡塞尔率先在与科学世界相对应的意义上提出了 /生活世界 0这一概念 他所指的生活世界是日常生活世界, 是一个鲜活的 ! 开放的 ! 真实的被所有人共同拥有的世界, 是未经反思的主客统一的生活经验世界 继胡塞尔之后, 海德格尔提出 - 旧 常共在世界 0在他的哲学思考中始终体现着他对人类生存现状尤其是人的日常生存的忧虑 进而, 他提出了解决这一困境的道路: 主张通过诗意的栖居破除常人的统治, 回到一个澄明 ! 无蔽的本真存在的原始世界 生活世界理论在哈贝马斯那里成为一个有机集成, 引进 了生活世界的概念 他认为人与人的交往就植根于 /生活世界 0, 交往海德格尔. 陈嘉映 !王庆节译: 5 存在与时间 6 1 M 2 .三联书店出版社, 19 9 9, 1 2西安理工大学硕士学位论文主体在其中相遇, 主体间的交往活动也始终在其背景下发生 他主张用交往理性去拯救现代性, 抑制理性文化的危机 1972 年, 联合国教科文组织提出国际教育的主题为 / 学会生活 0198 9 年, 在面向二十一世纪国际教育研讨会上, 联合国教科文组织又提出了 /学会关心 0从 /学会生活 0到 /学会关心 0, 体现了道德教育向生活世界的回归 由此可见, 道德教育只有植根于生活世界的沃土中, 才能开放出鲜艳夺 目的 /花朵 0陶行知作为中国现代教育史上 /伟大的人民教育家 0在长期的教育实践中, 结合当时的国情, 扬弃西方学者特别是杜威的生活教育思想, 构建了生活教育理论体系 其中,/生活即教育 0!/社会即学校 0! /教学做合一 0是其生活教育思想的精髓, 它为德育生活化理论提供了理论和实践依据 /生活即教育 0 是陶行知生活教育理论的核心 陶行知的/社会即学校 0 的主张是基于改革学校脱离社会实际的弊病, 把学校办成促进社会进步 !促进社会发展!改善人民生活质量而提出来的, 旨在把整个社会 !整个人生都列入生活教育范畴, 从而把社会教育! 家庭教育 ! 终身教育联系起来, 构成一个完整的大教育体系 陶行知所首创的 /教学做合一 0 的道德教育方法独具特色, 体现了 / 教训合一 0! /知行合一 0 的辩证法 b . 德育生活化模式构建( l )德育生活化模式构建原因及涵义事实表明, 现实生活世界是建构整个道德教育大厦的基石和原发性根基, 是学校道德教育鲜活的 / 教育场 0道德教育只有与社会生活融为一体, 才能散发其迷人的魅力, 显示出德育 自身的生命力 德育与生活世界的剥离正不断地为人们所剖析和审视, 学生全面发展的需求正以前所未有的时代强音呼唤着学校道德教育要踏上 / 回归生活世界 0这一逻辑起点, 让学生在生活中成为生活着的人 回归生活世界是学校道德教育的应然选择, 学校道德教育应从生活实际出发, 在生活中关注德育主体的现实需要, 培养生活中的德育主体 针对道德教育严重脱离学生的生活实际, 从而使德育陷入高投入低实效的困境 近年来,不少德育理论研究者和实际工作者都在深刻反思并积极探索道德教育的新理念和新模式 德育生活化理论因此成为学界研究的热门课题之一 所谓德育生活化, 就是强调道德教育要以生活为中心, 积极开发利用富含价值引导功能的现实生活资源, 让学生道德品质的形成过程回归学生的生活, 通过学生的道德生活实践, 引导学生在探究生活的意义 !思考人生价值的过程中, 感悟生活, 领悟道德的内容, 培养积极健康的道德情操, 坚强的道德意志和良好的道德行为习惯, 从而不断提高学生的道德生活质量 德育生活化模式主要指德育要以生活为载体, 教育与学习应该从受教育者的实际生活出发, 关注人的现实生活需要, 以自我教育为根本出发点, 让学生在生活体验中理解社会的道德要求, 其本质是 /做人 0在内容上 以 / 修养 0 为核心充分发挥德育核心价值观的导向功能; 在方法论上要以生活教育为主, 充分发挥德育生活的潜移默化功能 3德育实效性内涵及方法论研究其特征是 以 /做人 0 为德育体系的核心追求; 方法上强调以生活和环境为中心,学生自主建构和学生自我管理; 视知识为个体经验; )追求广博及均衡; 教师被视为学习的帮助者 !促进者及指导者; 灵活的!多元学科 ! 以服务为风尚!鼓励批判性思考; 鼓励体验性学习!尝试性学习具有多种可能答案的问题; 学生与教师共享决策权等 ( 2 )德育生活化模式的操作原则 开放性原则 所谓 /开放的精神 0, 首先指在道德教育实践中, 能将既定道德取向与道德规范本身视为一种开放的系统,是以辩证的 ! 历史的眼光来看待这一系统的合理性,敢于提出质疑和修正;其次,生活德育鼓励通过自己的真实的道德生活来体验与认定系统,通过自己的道德实践对既定的道德取向与道德规范予以鲜活的说明 ! 具体的充实或者必要的改造;再次, 生活德育主张让人们在亲身参与的多种实践活动中经由开放式的价值澄清过程而最终 / 自主地 0得出其认为正确的或合理的结论; 最后, 在社会日趋价值多元化与信息化的时代, 德育无法避免各种道德取 向与道德规范的影响, 生活德育主张在德育过程中有意识地主动的对之进行分析 ! 比较与鉴别 民主性原则 在传统道德教育中, 教育者被赋予至尊的地位, 扮演着价值法官的角色, 受教育者被视为道德的容器, 只被允许充当既定道德取向与道德规范的无条件的认同者与遵从者的角色, 故整个教育过程便无 / 民主 0可言 而生活德育非常强调的是教育者和受教育者关系的重新抉择 !心理环境的全力改善, 所以在道德教育过程中, 真正视受教育者为道德生成的主体, 民主 !平等地善待他们, 是生活德育得 以顺利实施的极重要的原则 建构性原则 生活德育强调和谐 ! 宽松 ! 自由!安全的教育环境; 强调活动方式符合受教育者需求; 强调受教育者在活动过程中的自我感受 !体验 一句话, 生活德育强调学生在生活情景中的主动建构 反思性原则 在以往的道德教育中, 很少对自己的道德教育实践加以真正意义上的反思 但是生活德育要促进受教育者感悟生命的自我成长 !要引领他们在实践活动中认同和接受社会性规则, 这是对道德教育的全新尝试, 需要教育者在道德教育中不断反思 幸福性原则 其一 !高校生活德育就是要改变生活与幸福的关系, 去引导大学生追求幸福 !实现幸福 !享受幸福, 过一种真正有意义的幸福生活 培养大学生学会过一种安静的精神生活;其二 !培养大学生具有丰富 !真挚的生活情感 主要指亲情 !友情和爱情 积极的生活情感能催人奋发向上 !积极进取, 这是人的幸福之源 其三 ! 鼓励大学生个性化的幸福追求 大学生已有较强的独立自主意识, 我们要启发他们去认识自我!反思自我,鼓励他们努力追求符合 自己天性和意愿的生活幸福观, 并帮助他们形成 自己生命的终极价值 主体际原则 主体际主张人与人之间是一种两个或两个以上主体之间的关系 其表明的是主体与主体在积极的交往过程中所表现出来的以 /交互主体 0为中心 !为特征的和3 l西安理工大学硕士学位论文谐一致性; 它致力于各个主体之间的互相理解 !对话 !沟通, 以实现认同 !达成共识 !形成视界融合 生活德育旨在通过人际互动 !主动参与 ! 体验感悟等方式促进大学生成为生活世界中具有主体性道德人格的人 要坚持主体际原则, 其基本要求是: 其一 !建立和谐的师生主体际关系其二 !教育大学生积极向他人开放 其三 !教育学生学会关心, 学会与他人共同生活3 . 2. 5 非理性因素方法理论a. 认识论中理性因素与非理性因素马克思主义认为, 人类认识活动是理性因素与非理性因素的辨证统一过程, 其中理性因素在认识过程中居于主导与支配性地位, 而非理性因素则具有相对独立性, 起着激发!推动与诱导作用, 二者相辅相成, 不可或缺 所谓的非理性因素是指认识主体在认识过程中表现 出来的非逻辑的思维方式 以及主体心理结构上的本能意识 前者是一种不 自 觉的认识能力, 包括直觉 ! 灵感 ! 顿悟等; 后者实际上是一种精神力量, 虽然它不是独立的因素, 但却渗透到主体的认识活动之中, 从而推动人类认识的发展, 它包括情感 ! 意志 !信仰和需要等 b. 正确区分非理性因素的积极作用与消极作用要正确地认识非理性因素, 还必须正确区分非理性因素的积极作用与消极作用的界限, 否则将会导致对非理性因素作用的全盘肯定或全盘否定, 故而造成对非理性因素的曲解 当非理性因素完全脱离理性的约束和指导时, 其作用往往是消极的 直觉 !灵感等若不以长期的理性思考为基础, 则只能是异想天开或根本产生不了什么积极结果 至于兴趣 !爱好 ! 情绪等非理性因素, 若离开理性因素的约束和指导, 其消极作用更为明显 兴趣狭窄或者泛而不专或者变化无常 !低级 !粗俗都很难使人在事业上有所建树 消极的情感会使人精神不振, 缺乏 自信 不 良的情绪会造成认识和实践主体的冲动或压抑, 而影响认识和实践活动的顺利进行 我们就应当把理性因素与非理性因素恰当地结合起来, 不断提高主体 自身的文明修养程度, 从而减少做出非理性举动的可能性 c. 非理性因素在实践活动中的积极作用非理性因素具有相对独立性的一面,它在人们实践活动中的地位取决于它对实践主体的理性因素的作用程度 其积极作用主要表现在六方面 ( l )激励一抑制作用. 非理性因素中的情感 ! 动机 ! 信念 ! 意志 ! 欲望等是实践和认识主体精神状祝和生理状态的重要标志和显示器 现代心理学认为, 起这种放大作用的就是人们的情感 ! 信念等非理性因素, 因为实践和认识主体在活动过程中是受到特定的情感 !信念所激励或抑制的 在人们的实践和认识过程中总会遇到种种始料未及的困难和障碍,因而人们的信念 ! 意志状态 ! 情感程度等非理性因素都会影响人们克服困难的程度 ( 2 )弥补作用 弥补作用即补偿作用有两种: 一是 / 精神力 0 类的非理性因素如意志!信念等能使实践和认识活动中物质条件相对不足的缺陷得到一定程度的弥补 二是作为3 德育实效性内涵及方法论研究/认识能力 0类的非理性因素, 诸如直觉 ! 灵感 ! 倾悟等等, 则更能使实践 目的 ! 方式等实践要素注人新信息,促进认识主体原有知识和信息要素的重新组合,迅速形成新的构思,新的思路 借助新信息, 主体对实践活动的认识得到深化或质变, 使认识发生一些始料不及的突破性进展 从而又回过头来, 促进实践 目的 !方式或手段等得到有效的改进和最佳的修正 ( 3 )选择作用 现代心理学研究表明, 人的非理性因素具有较强的自由度和可变性,其适应价值就在干它能放大或缩小 !加强或减弱生物体需要的信息, 使有机体更适应复杂的环境, 适时调整 自身的活动 目标 实践活动也是如此, 当在理性因素控制下产生的实践活动满足了主体的需要时, 就会使主体产生一种肯定性情感体验, 相反没有满足需要时,就会使主体产生一种否定性情感体验, 这样主体的选择就被非理性因素所干预 ( 4 )内控作用 一是非理性因素潜移默化地影响! 控制主体的实践活动 非理性因素对实践活动的积极控制, 能促进实践活动朝着好的方向发展, 协助理性因素解决主体和客体之间的矛盾, 推动实践的发展; 反之则造成相反的结果二是内控功能又可分为转化控制 !冷化控制和 自激控制三种 转化控制是指主体的消极控制转化为积极控制; 冷化控制是指使主体强烈爆发出来的消极情感处在消退性抑制状态,达到理性与非理性因素恰当的/冷热结合 0状态, 使实践活动避免处于盲 目状态之中; 自激控制是对实践主体的 自我强化过程, 使主体的非理性因素由消极状态向积极状态过渡 ( 5 ) 先导作用. 人类的实践活动表明, 并不是任何实践活动都是在理性思维的指导下自觉地 ! 有意识地进行的 一些 自发的 ! 下意识的活动往往成为自觉的 !有意识的实践活动的先导 实质上, 这种先导功能是非理性因素各个因素之间相互作用的结果 当实践主体在其情感 ! 信念 ! 欲望等达到一定程度时, 比如人处在生物节律的最高峰, 潜沉在主体认知定势中的经验 !意识等信息便以灵感或直觉的方式显现出来, 产生一种突发奇想式的东西, 而这种东西被后来的理论证明是正确的, 从而成为一种实践活动的先导 ( 6 )评价作用. 在实践中, 主体按计划 ! 指令通过手段的操作作用于客体, 客体也 /认真 0反作用于主体, 不断向主体输送信息, 然而如何处理信息却受到非理性因素评价功能的影响 同时, 实践作为一个具体操作过程, 其间有许多中间结果, 这些结果反馈到主体自身, 就必然受到主体的审评, 而这种审评也无不带上非理性因索的烙印 d. 优化德育中的非理性因素( l )德育的过程主要是培养非理性因素的过程任何一个人的思想道德的形成和发展, 都是在教育实践的基础上, 获得一定的思想道德认识, 并将这种思想道德认识转化为思想道德实践的过程 简言之 , 就是知 ! 情 ! 信 !意 ! 行五要素 (即思想道德认知 ! 思想道德情感 ! 思想道德信仰 ! 思想道德意志 ! 思想道德行为) 协调统一的过程 知, 即思想道德认知, 是指人们对客观存在的思想道德关系以及处理这种关系的原则和规范的认识 它包括政治观 !世界观 ! 人生观 ! 价值观和道德观以及运用这些认识所作的思想道德判断 情, 即思想道德情感, 是指人们运用一定的思想西安理工大学硕士学位论文道德原则和规范去理解 ! 评价周围环境中的人和事物时所产生的一种主观情绪体验 信,即思想道德信仰, 是指人们对一定社会的思想道德原则和规范的内心信仰 意, 即思想道德意志,是指人们在履行思想道德原则和规范中表现 出来的 自觉克服一切困难和障碍的毅力 行, 即思想道德行为, 是指人们在思想道德认知!情感! 信仰 !意志的支配和调节下在社会实践活动中履行思想道德原则和规范的实际行动 在人的思想道德形成过程中, 知 !情 ! 信 ! 意 ! 行是相互联系 ! 相互影响 ! 相互促进 ! 相互渗透的 知是情 ! 信 ! 意的基础,也是行的先导; 情是知! 信 ! 意的催化剂, 也是行的推动力; 信是知! 情 ! 意的合金, 也是行的内在动力; 意是知 ! 情 ! 信的体现, 也是行的杠杆; 行是知 ! 情 ! 信 ! 意的目标和归宿 正是从这个意义上讲 , 德育的过程主要是培养非理性因素的过程 ( 2)优化非理性因素需要是德育的内在驱动力和德育价值生成的客观基础 对受教育者的需要, 进行针对性的指导, 并且将需要与教育者和社会的实际需要相结合 合理设置目标, 建立符合受教育者和教育者双向需求的德育体系 激励在德育中是激发人的行为动机, 维持和提高人的动机水平, 并使其朝着预定 目标持续努力的管理措施和手段 目的就是为了调动人的积极性, 产生一种 自动力, 从 目标激励, 荣誉激励, 感情激励三种途径由消极的 /要我做 0转化为积极的 /我要做 0J 清感教育实质上是对 /认知教育 0忽视人的情感!不能满足人的情感需要的一种补救是引导 ! 培养 ! 熏陶受教育者不由自主的情感生发的体验过程, 是感同身受的体验, 是轻松和谐的 ! 享受快乐的 ! 人性化的体验, 是对生命本源的崇敬过程 体验式的情感教育更强调受教育者的主体性地位, 强调通过实践或模拟情境使受教育亲身体验思想道德行为,激发思想道德情感, 从而提高对道德行为的判断和选择能力 必须重视受教育者的情感体验, 增强对受教育者的情感关注, 营造情感教育的情境, 发挥环境育人的功效 在德育中意志对德育的内容 ! 目标具有定向 !调节和控制的作用, 我们要磨练受教育者的意志, 培养受教育者 自觉性 ! 自控性 !坚毅性 ! 果断性的意志品质 把意志教育纳入德育轨道 德育中的信仰教育是一项系统的工程,激发人们的信仰需要并提高人们的信仰选择能力, 重视信仰教育与知识教育的结合, 信仰教育的内容体系 ! 方法和途径要符合信仰生成的内在逻辑 4 方法论下的德育实效性路径研究4 方法论下的德育实效性路径研究二在前面一章提到的德育实效性五个方法论是基于德育的人文关怀构设的 人性化方法理论从人的本质出发, 以人的本性本质为教育的实施基础, 坚持 / 以人为本 0 , 注重德育的 /人情味 0; 关心教育方法理论从关心的开放性渗透性和全方位性 出发, 提出要培养具有关心品质, 健全人格, 融真善美为一体的人, 从而使关心双方素养共同提升; 主体间方法理论提出教育者和受教者双方平等交往性!双向互动性!沟通包容性, 充分尊重了受教育者的主体地位 德育生活化方法理论以生活为载体, 从教育者的实际生活出发, 关注人的现实生活需要,以自我教育为根本出发点, 让学生在生活体验中理解社会的道德要求;非理性因素方法理论从非理性因素的积极作用出发, 以优化人的非理性因素为内容, 提出情感教育! 信仰教育 ! 意志教育, 激励教育等 这一章提到的四种德育实效性路径就是在前面德育方法论的指导下, 以德育的人文关J 坏为实质, 从人的本性本质出发, 以尊重人的主体地位和现实需要为主旨, 以受教育者的公民地位培养 !生命知识及生命价值观的培养 !和谐人格的培养 !幸福观的培养为具体的路径来展开 4. , 公民教育公民教育的出现不是偶然的, 而是负有重大的历史使命和政治担当的 现代公民教育源于近代的西方, 是伴随着公民地位的确立而派生出来的, 这是资本主义经济发展和社会进步的产物 公民教育创始于法国, 1797 年, 法国颁布了第一部宪法, 提出了公民教育的思想 到 1 9 世纪初, 德国教育学家凯兴斯泰纳提出了较为完善的公民教育理论, 即 / 国家公民教育论 0随后, 公民教育的实践己在美国! 法国! 德国! 新加坡及中国香港等国家与地区展开, 公民教育的概念已被各国所普遍接纳 我国的公民教育产生于清末 民初, 资产阶级革命民主派提出了国民教育思想 200 1年中央印发了认真学习贯彻 5 公民道德建设实施纲要 6的通知, 这标志着我国公民教育体系构建进入了一个新的阶段 4. 1. 1 公民教育是提高德育实效性的基础性路径a . 公民意识的培养关系到社会主义现代化建设的进程公民意识是一种现代社会意识, 随着我国现代化进程加快, 市场经济的发展以及和谐社会的倡导, 公民意识的培养 日益成为社会各界关注的话题 大学生作为当今社会具有较高文化素养的一个特殊群体, 其角色赋予了他们特有的文化属性 公民权利意识的提高,不仅有利于公民主体意识的增强, 维护人的尊严, 追求个人 自由和个性解放, 而且有利于培养公民的政治责任感和社会责任感, 从而积极参与国家管理和社会生活, 充分发挥其主动性和创造性 但是现实生活中普遍存在德育中公民教育缺失, 德育实效不强的局面, /千西安理工大学硕士学位论文差距 !万差距, 缺乏公民意识是中国与先进国家最大的差距 0加强大学生公民意识的教育和培养, 提高大学生自身素质, 其素质如何将关系到社会主义现代化建设的进程 b . 公民意识的培养成为加强民主法制建设 ! 构建和谐社会的基础性要求社会主义民主是社会主义和谐社会的制度之源, 只有发展社会主义民主, 保障人民依法行使民主权利, 才能为社会提供广泛的力量支持, 使社会主义事业充满生机和活力 法治是社会主义和谐社会的基本保证 加强民主法制建设,是构建和谐社会的基本任务之一 从我国现实情况来看, 民主法制建设还存在一些薄弱环节 主要表现在民主法制建设的思想基础上)公众的民主意识 !法制意识很薄弱!公众的政治参与意识!意见表达的意愿还不够强以及遵守法制的精神还不能适应民主法制建设发展的需要 负责任的公民是使民主 !法制运转起来的根本条件, 因而公民意识的培养已成为加强民主法制建设!构建和谐社会的基础性要求 c. 公民意识培养与我国德育目标水乳交融, 有独特的契合点长期以来, /泛道德主义 0! /教育政治化 0 的现象比较严重, 导致人们基本社会公德和社会生活准则教育的缺失 高校德育以培养 / 四有 /新人为目标, 缺乏循序渐进的层次性, 始终未能较好地把握好 /实然道德 0与 /应然道德 0之间的跨度 社会教育 !家庭教育与学校教育的不协调, 德育目标的不分层次及单一性 !德育方法的形式主义, 已远离当前学生价值思想多元化的趋势 当代大学生作为受教育程度较高的群体, 他们思想健康积极向上, 但不少大学生的公民角色还处于不自觉的状态, 在公民权利义务的辩证统一关系的认识上存在偏差, 公民权利意识较强, 而公民义务意识淡薄, 对自己! 家庭 ! 国家 !社会缺乏责任感, 极端个人主义时有发生, 团结合作精神不强, 国家意识相对淡薄, 在价值取向上过分看重物质利益, 往往把物质利益和金钱回报作为价值判断的标准 在个人道德方面诚信缺失 这些都与我们的德育 目标相差甚远 公民意识蕴涵着丰富而深刻的思想内容, 几乎涉及意识形态的各个领域, 如权利义务意识 !国家意识 !法律意识 !民主意识 !公德意识 !平等意识 !独立意识与理性精神等等 公民意识教育内容更加贴近生活 !贴近实际, 避免了学校教育中普遍存在的要求太高!脱离实际的现象, 大学生更容易接受 公民意识教育和大学生德育相互贯通 !水乳交融, 具有独特的契合点 两者在许多方面实现了交融合一 在内容上具有包容性, 在目标上具有共同性 学生通过其表率作用带动整个社会公民意识的提升,关系到整个社会的文明进程 / 四有 0新人使两者在根本任务上具有一致性, 在具体实施中把公民意识教育 目标作为德育 目 标的具体化, 是一个逐步提高的过程 通过把公民意识教育融入大学生德育之中, 达到特色鲜明 ! 紧密结合现实 ! 效果突出的育人 目标, 最终达到我们所期望的标准 4 . L 2 公民意识培养内容公民内涵的核心在于公民是一个集政治法律意义于一身, 活动于现代 民主社会各个领心 李慎之. 修改宪法与公民教育 j I . 改革,! 99 3 . 3.4 方法论下的德育实效性路径研究域的主体, 其处世原则依据他与国家 !社会订立的契约, 即公民权利义务体系 公民教育是指为了使公民具有基本的良好素质,满足特定的社会需要而由政府组织和全社会来实施的一种培养公民参与管理社会公共事务的价值 ! 知识和技能的现代教育 a.民族国家全球意识培养所谓国家意识是公民对于自己与国家之间关系的基本认识以及对国家主权 ! 国家利益! 国家尊严的自觉维护的意识 国家意识包涵了主权意识 ! 民族意识 !爱国意识 ! 国际平等意识等 国家意识主要培养公民建立国家观念, 即树立民族自信心 ! 自尊心和国家利益观念 !维护国家主权 ! 领土的完整 !维护国家利益和民族尊严的义务 全球化的发展出现了世界公民和全球公民概念当今全球互动的中心问题是文化的异化和同化冲突问题,对文化差异的宽容和承认成为多元化公民教育的主要组成部分, 培养公民的全球意识, 异文化认同意识显得尤为重要 它要求人们具有开放而宽广的心胸, 要求人们的眼界和处事方式从狭隘的 ! 地方的传统中解放出来, . 懂得并尊重普遍的公民权利和义务, 讲信用 ! 重道德 !履行政治和社会责任, 有文化 !懂得世界大势, 能从人类的生存出发去看待和处理问题等等 b.主体贵权意识由公民的本质特征: 平等的成员身份 !独立的主体人格 !社会公共生活的权责主体可得知, 权利和义务是每个公民必备的, 这是最基本的公民资格之体现 公民是国家和公民社会的主体 , 同时也是现代市场经济活动的主体 但是, 很多人并没有真正意识到 自己的主体地位, / 臣民0! / 私民 0 的意识依然束缚着他们的思想 公民教育的任务正是要用新的思想取代旧的观念, 实现人们的思维方式的转变 尤其在那些经济文化非常落后的地区,民众的封建思想非常严重, 即使发达地区, 公民的主体权利意识也没达到期望水平 很多人没有把 自己当作国家的主人, 缺乏参与公共事务的积极性 公民只有积极参与公共讨论参与公共集体生活, 才能更广泛的融入社会, 公民教育也需要帮助公民更好的体认公民与自然 ! 他人 ! 社会 ! 国家的关系, 使之具有 自诚 ! 自省 ! 自律的公民责任意识 c. 公共与私人道德意识作为面 向全体公民的教育, 对于公民道德意识的培养, 必须基于两方面的重要内容:一是应当培养公民高尚的个人道德意识, 提升公民的道德品质; 二是要培养公民的公共道德意识, 使公民不仅能成为一个道德的个体, 同时也能成为一个遵守社会公德的公民 在目前法制 日益强化的社会, 公共道德和私人道德, 都是法律所无法替代的 个人道德是对个人的道德修养 !道德品质的提升, 它关系到一个人的完善与幸福 公共道德作为公共生活中必不可少的伦理规范, 是协调人与人之间关系的共同规范, 因而具有共同性 从明晰道德权利提升道德责任 自觉入手, 加强道德责权意识教育 以道德主体的姿态处理各种道德问题, 狠抓个体公民的公心公德意识的培养, 增强群体道德责任感和荣辱感, 促进个体道德和社会整体道德 良性发展 4. 2 生命教育西安理工大学硕士学位论文目前, 大学生及中学生自杀事件频频发生让人触目惊心, 一连串的频发事件引起了社会 !学校及个人对生命 ! 生命教育的追问和深思 大学教育的根本 问题在于过分地强调对功利性和实用性目标的追求, 而忽视了学生的道德修养, 在性教育和生命安顿方面所给予的关注不够 可见, 大学教育有一个极为重要的内容就是不仅要教会学生以何为生, 而且要引导学生去反思何以为生的大问题, 通过对生命 !对生活意义与价值的反思, 确立正确的生命观 4 .2. 1生命教育是提高德育实效性不容忽视的一个命题a. 生命的哲学意组我们所拥有的生命是一种矛盾性存在, 生和死, 幸福与不幸伴随着所有人的生命 人类生命的基本特征是它的惟一的一次性 怎样活得有意义和怎样死的有价值就成为人们不得不思考的问题 作为唯一意识到 自己的生存问题的动物, 人的生命的突出特征就是 自我选择! 自我决定的自由海德格尔认为, 理解 !解释是人的存在方式, 我们只要活着就在理解和领会着我们的生命和生活, 从而使我们对 自己!事物和世界赋予不同的意义 因而人要按照人的存在方式而生活, 就必须赋予生活以某种意义 然而, 死亡作为对生命的终极否定也是人类注定的事实, 作为客观意义上的死亡, 人类无法抗拒 但是, 人类由于自身主观原因导致的对生命的否定却是我们需要正视的现实社会问题b. 生命教育是凸显一系列现实问题的迫切需要大学生作为一个特殊的群体, 受媒体与公众瞩目, 大学生自杀与杀人案件媒体时有报道, 人们不禁要问大学生究竟为什么自杀? 为什么犯罪? 这些大学生自杀或犯罪的直接原因是难以承受生活中的看似平常的挫折或不幸, 欲求过于强烈 !过于自我肯定, 求而不得则痛不欲生, 轻率地选择自杀来逃避现实或报复杀人 面对这些现象, 人们不能不去关注和思考现行的教育, 这正是生命教育兴起的时代背景 目前, 大学生中存在着一种比较普遍的矛盾现象: 他们常常喊着追逐自由却又逃避自由, 追求幸福又不知幸福为何物, 为此常常陷入困惑之中, 这在一个层面上凸显了在大学阶段进行生命教育的必要性 生命教育能带给大学生的是对生命 !生活与死亡的清醒认识,帮助大学生们确立正确的生命价值观,提升大学生生命意义与价值, 建立和谐的人与人 ! 人与 自然 ! 人与社会的关系 人类在享受自身发明成果的同时, 也承受着前所未有的重负生态环境恶化!资源枯竭 !恐怖主义泛滥等等威胁着人的生命存在 全球化 ! 网络化 !信息化的快速推进, 加重人们的生存危机感 现代科技的发展也带来了人的异化 人类深深处于和自然 !社会 !人自身隔离的异化之中, 他们无法理解现实中的矛盾, 无法理解生命本身的存在及意义, 就导致 了不尊重爱惜自己的生命, 甚至迷失了生命本身 社会处于经济制度转型期, 人们的思想观念也发生变化如个人 自我意识凸显 ! 崇信竞争效率意识 ! 追求个人 自我价值的实现 这与传统教育方式发生冲突, 学生出现空前绝后的迷茫困惑, 失去了人生坐标系 随着物质享受的日益丰富,他们对为什么活着, 怎样活着等生命本身实质性东西缺乏深刻的理解 4 方法论下的德育实效性路径研究备受信仰和道德危机的重创, 精神世界里无家可归目前, 高校教育的产品化, 人的主体性生命 ! 心灵本身很少关注, 学生的生理心理压力更大 生命教育是关系到人的生命素质的终身教育, 而且具有很深远的实践意义, 它与一个人将成为什么样的人, 面对不同的人生道路如何去选择密切相关 我们及时实行大学阶段的生命教育, 希望能够积极引导大学生热爱生命, 树立乐观进取的生命价值观, 提高大学生在现代社会中的生存和适应能力, 积极创造, 用有限的生命创造无限的价值 4 .2. 2生命教育内容每个人的生命都存在于人们的关注和自我挖掘之 中, 因而不同人的理解和阐释便赋予了 /生命 0丰富的内涵 其一, 从生命实践展开的角度, 强调生命教育的生活化, 重视生命的照料 !人际调适 !社会能力和道德良心等情感的培养 如台湾 !香港的生命教育的生活化; 其二, 从批判过度工具理性化的立场出发, 强调生命教育的终极关怀, 探索终极归依; 其三, 从轻视生命的事实出发, 强调生命的本体价值, 教导学生珍爱与尊重生命, 进而珍惜有限生命, 建立起乐观 !积极的人生观, 促进学生价值观 !生理和心理 !社会适应能力的全面均衡发展 本人认为, 生命教育是通过教育使学生感悟到生命的有限性 !唯一性 ! 不可逆转性! 从而思考个体生命的存在价值, 并在人生实践中实现其生命价值 a . 生命知识教育生命知识的教育包括生命常识和性教育两个内容 生命常识的教育是教育学生了解生命, 认识生命的特征和发展过程 表现在对人的生命自然性认识和对人的生命的有限性认识 人的自然性认识即人的物理特征, 从生物角度理解人在母体的生命孕育及人必须遵从自然的成长规律如吃 ! 衣! 食 !住 ! 行 ! 生! 老 !病 ! 死等 通过认识生命的自然性, 使大学生体会父母孕育和养育自己的艰辛和不易, 对父母怀有感恩之情; 同时认识到, 自己的生命是 自然界的一部分, 正确对待人与 自然的关系 人的生命特别是肉体生命内在的有限性是任何人都无法摆脱的宿命 人的生命的有限性表现在存在时间的有限性 !生命的无偿性和人的精神需求 生命的存在时间是非常有限的这个时间在一定意义上是瞬间的,非常短暂和不可重复的 在这个有限的生命里, 生命中旦夕祸福 !喜怒哀乐等是不可预测的 大学生认识到生命的短暂, 能够爱惜 自己及他人身体, 辩证看待生命中的不可预测的现象, 珍惜肉体生命的存在, 活出生命的意义 除此 , 如何正确认识人 自身, 如何看待 /性 0及因 /性 0而产生的困惑, 是生命教育中必须正视的问题 性教育要把性知识教育和性道德教育, 性生物学知识与性心理学知识, 性心理健康与精神文明建设教育三者结合起来 通过性教育, 可以使大学生正确对待性发育过程中的生理和心理体验, 了解性别差异所导致的心理差异, 正确处理两性交往, 理智对待婚恋和家庭 , 一切与性有关的观念和行为都必须符合社会道德规范 b . 生命价值观教育生命价值观就是人们关于什么是生命价值 !怎样评判生命价值 !如何创造生命价值等西安理工大学硕士学位论文问题的根本看法和根本观点, 也是一种生活态度和生活理想 由珍惜生命到丰富发展生命的内涵至升华生命的境界是人的生命的价值观提升的三层次 卢梭说过, 一个人来到世界上, 是万千种因素的结合 人有此生不容易, 每个人都是一个独一无二的个体, 都有一个独一无二的自我和精神世界 珍惜自我生命 !重视肉体生命的价值, 是生命教育的基本要求 每个人在呱呱坠地的那一刻, 来到人间, 就注定除了自身的生命外, 将附带一系列与自己有关的社会关系 人的生活要有意义, 就必须超越人仅仅满足自我生命保存 ! 自我生存需要的狭隘性, 就必须满足两个基本条件: 人应当对他人和社会承担一定的责任; 要通过创造性的活动,对他人和社会有所贡献 生命真正的价值并不仅仅是有机生命体的存在,而是有机生命所表现出来的生活意义 生命教育在关怀人的生理 !安全需要的同时, 要注重人的生存生命本身的社交 ! 自我尊重! 自我实现的需要生命教育以生命的整体性 !和谐性发展为目的, 引导受教育者追求个人发展和社会发展的协调统一 升华生命的境界,在于超越对生命的功利追求, 将生命艺术化, 审美化 !上升到对生命真 !善 !美的思索探求上 人作为一种真实存在, 人只有活着, 才能为人, 才能享受生活中的一切, 包括痛苦和快乐 c .生命信仰教育生命信仰教育是提升生命质量的最高层次, 信仰表征着人类对终极关怀的追问无信仰则无所畏惧, 无所畏惧则无法形成 自 我约束的道德律令, 随意践踏就变得平常无奇 青年大学生在那些代表着社会地位的等级 !身份等问题的认识上, 权力和优越意识的心理积淀深厚, 缺乏一种超越世俗栓拮的生命信仰, 缺乏对来 自生命价值的深刻体认和对生命神圣至上的敬畏 而这种体认和敬畏, 须以爱和同情作为生命的基本底色, 对生命的敬畏和尊重成为一种植根于灵魂的 / 黄金律 0树立生命意识, 使之成为公认的!不证自明的 /公理 0 , 必须强化人们对生命的敏感 d. 人际关系教育人际关系的教育在促进大学生的社会化进程 !使他们获得安全感 !归属感和完善自我等方面起着重要的作用 生命教育要使学生向他人开放!要走进他人 !要学会关心 通过多极 ! 多重主体之间认识上的互动, 自主地建构起具有时代特征的认知结构, 充分发挥每个人的认知能力 在与他人的沟通交往中, 主动捧出自己!开放 自己, 赢得别人的信任和关怀 做到对他人的尊重 ! 宽容 ! 关怀 ! 理解, 学会通过对话 ! 沟通 ! 克服狭隘的文化 !价值偏见 通过引导学生学会 /将心比心 0! /设身处地 0! /移情 0! /置换 0等方法能够很好地做到走进他人 教会学生在彼此理解 ! 相互沟通 ! 双向交流 ! 达成共识的基础上, 学会关心他人 ! 学会和他人共同生存 ! 共同发展 e. 生涯规划教育面对 目前激烈的就业压力下, 大学生心理需要和就业现状存在着矛盾, 生命教育要引导大学生客观评价 自己, 明白自己能干什么和不能干什么, 树立 良好的心态, 在求职中抓住机遇, 避免盲目和减少失败, 要根据社会的需求及时调整就业方向, 寻求符合自己的个4 方法论下的德育实效性路径研究性特征的职业 同时要使学生树立起为 自己做主, 对 自己负责的态度, 合理规划大学生生活, 精心规划人生, 培养紧迫感 ! 危机意识, 在受教育中主动去思考生命的意义与价值,在任何环境下, 审慎而理智地设计 自己的未来 f .死亡教育法国作家蒙田说: /谁教会人死亡, 谁就教会人生活 0生命的 / 向死而生 0是任何人都无法超越的宿命 没有死亡意识, 也就体会不到生命的短暂, 意识不到生命的珍贵 也就没有对生命的敬畏, 没有对生命价值的认肯, 没有对生命意义的深层思考 因此, 我们只有认识它正视它, 不惧怕死亡, 我们才能以一种轻松的状态进入生活中, 才能在有限的生命里追求无限的超越 以适当的时机体验死亡, 这种方法己经在一些学校进行试验, 从死的现象中去感悟死的意义 ! 悲壮 , 去论释死的伟大 ! 神奇, 从而培养人的悲悯情怀, 使人博大仁慈, 从中感悟生的伟大 ! 生的可贵 让学生通过参观殡仪馆或者聆听劫后余生学生的亲身感受, 更加深刻的理解珍惜生命 在接受死亡的心境下, 更要树立超越死亡的意识 以一种积极的姿态和进攻的态度去战胜它 ! 消解它和超越它, 从而使人的有限生命充满无限的意义, 使短暂的人生具有长久的价值 4. 3 人格教育托玛斯 # 利考纳在为米歇尔 #博芭教育学博士所著的 5如何培养孩子的德商6序中写道: /一个国家最重要的事情不是国民生产总值 , 不是技术天才, 也不是军事力量, 而应该是国民的品格 0 现代化的关键是人的现代化, 而人的现代化的核心是人格的现代化 美国著名社会学家英格尔斯指出: /在整个国家向现代化发展的过程 中, 人是一个基本的因素, 只有当它的人民是现代人, 它的国民从心理和行为上都转变为现代的人格, ,这样的国家才真正称之为现代的国家 04 . 3. 1 人格教育是提高德育实效性必不可少的路径a.当代 /人格危机 0 与德育实效性低下面临的困境在新旧体制转轨过程中, 我国国民越来越严重的 /人格危机 0正影响人的现代化进程和制约着一系列社会问题的解决 这种 /人格危机 0 的主要症状表现为人格的 /三失 . ,:传统人格 /失效 0! 现实人格 / 失范 . 夕 ! 理想人格 /失落 0 市场经济要求人们以独立的身份投入其中, 进而成为具有 自主能力 ! 自主意志 ! 自 律素质和 自由状态的个人 一切依赖于 /单位 .,! /组织 0! /共同体 0而不重视开发个人人力资源的传统生活方式, 已不能适应社会的现代化, 因而失去其有效性 传统人格面临冲击, 现实人格需要规范, 理想人格需要建构 中国人人格发展面临严重的挑战和机遇 在这特殊的社会转型时期, 中国需要大量的适应社会主义现代化建设的健康人格的涌现, 时代呼吁现代教育要重视人格的力量和健康人格的培养 在现实中人们看到的是有着太多应时 !应景 !应制成分的 /无根化 0 的德育 德育为适应政治经济形势需要, 不断的变化德育内容, 这种适应 由于是一种缺乏超越精神成分的西安理工大学硕士学位论文简单的一消极适应, 正当人们集中了许多精力, 去研究 ! 实施 /变革 0 与 /适应 0 的时候,危机已经发生 中国古代传统德育文化资源丰富而深厚 /仰不愧于天, 俯不柞于人 0 的做人之道和修养理论, / 尚中贵和 0! /和而不同 0 的道德智慧, /道法 自然 0! /德法 自然 0的人生境界的审美追求等等的古代德育资源在现代德育中发挥的作用远远不够 当前在德育 目标 ! 层次定位上的混乱, 导致学生对传统文化基本道德精神的内化过程出现障碍 , 特别是青年的人格知行分裂, 违背了德育规律和人的心理发展规律, 德育实效性很差, 也消弱了学生对德育内容的接受度 德育功利化所导致的根本丧失是对德育本性的放弃, 对道德的超越品质的放弃, 结果造就的是 /局限眼前 !醉心功利, 遗忘未来 !失却崇高 0的人,人成为物化的人 ! 为工具理性所支配的人 ! 丧失了精神追求 ! 生命激情的不和谐的人 学校德育不和谐因素的存在 !学生人格内在和谐的缺失是 由于唯理性的 !功利化的追求, 这种追求使德育根本地缺少了对于学生的情感关怀 b . 人格教育是德育培养 /和谐人0 的本质体现人格是一个历史范畴, 它随着社会历史条件的变化而变化 社会的延续和发展, 必然要求其成员形成一定的人格;同时,作为有 自觉意识的人类也期望不断地实现和超越 自我,这种超越自我的根本途径就是个体人格培养的实现 德育的功能就在于 /育德 0, 其价值追求是 / 向善 0, 是培养高尚的人, 主要目标应在于引导学生去建构和谐的人格, 从而发挥好德育为和谐社会的建设培养人才的作用 人文气息 !情感气质 !诗意品质应该成为德育的主要特征 当德育赋予了学生更多的情感与关怀, 便能更有效地唤起如马利坦所称的/人的觉醒 0, 这种充满了情感和直觉的内省精神能使学生体味到主体的道德精神需求及道德情绪体验, 而这正是人们践履道德的精神动力系统 德育的实质来讲, 是要塑造一个健全和谐的人格, 并给人类及个体的生活带来幸福, 但和谐和幸福决不等同于当前功利和物欲的满足 /道德是超越现实的, 它是人类理想世界的表达; 道德是发 自个人的良心,是自觉自愿的正如马克思所指出的: /道德的基础是人类精神的自律 0 4 . 3. 2 人格教育内容人格是统合人的各种精神能量的内部组织与相应的行为模式的统一体 由内层和外层两个层面构成: 内层是以自我意识为核心, 主要包含主体的需要与动机(如经常起作用的亲和动机和成就动机)! 情感方式 ! 意志品质 ! 相对稳定的价值 ! 道德观念及思想意识等精神特质; 外层是主体内在精神特质的显性化, 它主要表现为人的个体形象和行为模式 人格的形成和变化过程 , 就是人的社会化过程 人格的高下反映着人的人生境界和 自身修养程度 /和谐人格 0 是指人格内部结构要素的和谐及人格与所处环境的和谐 个体人格 内部结构的和谐是指构成人格的感性 !理性与非理性等要素处于完整 !平衡状态, 并得到全面 !自由 !和谐的发展, 即价值 !信仰 !行为方式 !思维 !情感等和谐及个体调控机制的完善 檀传宝, 德育美学观 =M 2 .山西教育出版社,19% : 54 方法论下的德育实效性路径研究人格与所处环境的和谐是指个人与他人 !社会 !自然的和谐统一;个体及个体人格与社会 !历史 ! 文化互动过程中的和谐 人格教育 /提升 0人格就是要促使受教育者从原有的人格水平和境界向更高的水平和境界超越 人格教育的最高境界是 /为圣 0, 即化理论为德行, 培养 /仁 ! 智 ! 勇 0 的理想人格 a.自觉意识的觉醒人的自我意识在自身人格发展中发挥着组织者!推动者的作用, 影响并塑造着人格品质结构的其他成分和这些成分的相互关系, 制约着个人行为它是人们在与文化的相互作用中所形成的一种精神现象或心理形式 自我是一个有 /真实我 0, /现实我 0 , /理想我 0组成的统一体 而三者距离的差异体现在 自 我内在张力的程度, 这种程度也就是他的人格自身各因素协调统一的程度和他与外部环境平衡的程度 当这三个 自 我较为一致, 自我内在张力适度时, 就会获得无论过去现在将来 !无论在哪一时间地点都会实现意识和行为主体方面的自我统一 自我张力能否适度保持又有赖于人们对自我的意识的调控 它既维持着人的内部世界的协调和统一, 并使个体从环境中分离出来, 形成相对的独立性, 又使人在与环境的相互作用中, 保持与外界的平衡 自我意识的发展水平标志着个体心理成熟的程度, 是人逐渐走向自主乃至 自由的过程 自我意识是知情意的统一, 自我通过 自我认识 !自我体验 ! 自我控制从而形成自尊 ! 自信 ! 自强 ! 自立的人格品质 b. 心态结构的成熟人格深层的心态结构主要涉及人的情 !意因素, 其构成主要包括需要动机 !情感方式 !意志品质等内容需要动机是心态结构的核心, 影响着人的情感变化, 并且它还是其意志过程的动力来源, 对人的意志品质具有重要的支持作用 马斯洛所说的安全 ! 爱 ! 尊重 !自 我实现等需要其实就是人的心理需要 引导青年提升 自己的需要层次, 培养与现代社会相适应的独立 自主需要与成就动机;帮助他们确立合理正当的满足需要的方式: 建立在自由个性基础上的平等的博爱情感, 形成对真善美的热爱和执著追求; 培养青年在情感抑制和表现之间进行选择的能力, 建立青年对他人 !社会和 自然的关怀和爱护 意志是人 自觉的确定 目标, 并根据 目的调节支配 自身的行动, 克服困难, 去实现预定目的的心理过程 挫折教育必须帮助年轻人明确认识危机的含义, 全力承担责任, 不回避危机 , 直到危机得到圆满的解决 c .价值态度的培育价值态度结构是人的知情意的凝结, 主要包括思维方式 !价值观念体系 ! 社会角色意识等因素 一个人只有将 自己内部的各种精神能量加以疏通和统整, 才能产生一定的人格特征和行为倾 向在将各种精神能量进行疏通和统整的过程中, 价值取向和价值观念 占有重要的地位 思维方式现代化的 目标是多样化统一的系统思维模式 !确定性与非确定性结合的生成性思维模式和以理性思维为主 !经验 !直觉和形象思维为辅的现代思维模式这三方面的形成与巩固 合理的价值教育应该从培育人的价值行为模式开始, 使人们的价值观西安理工大学硕士学位论文更为 自觉 !成熟和正确, 从而最终达到改善人的价值行为的 目的 角色认知或角色意识的形成是人的社会性发展的重要内容,社会化的最后结果就是要培养出符合社会要求的社会成员! 使其在社会生活中承担起特定的责任 ! 权利和义务 人们对角色行为模式的认知!理解和确立主要是通过对角色规范和角色评价信息的不断加工和处理而形成的 d . 行为模式的培养个体的行为模式是个体内部的精神特质与社会和生态环境相互作用的结果, 是人格的/形诸于外 0的部分 真实人格是指个人主体真实的自我和其表现于外的形象相一致 具有真实人格的人表里如一 !言行一致 人格教育就是要鼓励讲真话 !做真人 !表现真实自我的勇气 人格教育是关于人格品质的教育, 而人的每一种人格品质都必然是身心 !表里的统一体, 这就要求人格教育必须是身心统一的教育, 不仅要激起和促进人的自主需要,而且要将这种需要转化为人的自主行为言行一致 !表里如一既是我们要培养的一种良好人格品质, 也是所有人格品质培养的最终 目标 4. 4 幸福观教育正如前苏联著名教育理论家马卡连柯所说: /我确信: 我们的教育目的并不是仅仅在于培养能够最有效地来参加国家建设的那种具有创造性的公民, 我们还要把我们所教育的人变成幸福的人 0 4 . 4. 1 幸福观教育是提高德育实效性的基本路径a . 培养幸福感的价值意组幸福感是对生活好的感受, 幸福感和生活是融为一体的 人对生活意义的理解也就在人寻求幸福的生活过程之中, 幸福也与德性融为一体这种内在一致性决定了幸福感的培养能够把德育引向生活和道德生活 幸福教育直面生活中重要的现实问题, 贴近大学生的生活追求, 并且与德育的内容相联系, 为德育内容生活化奠定了丰富的文化底蕴, 幸福问题几乎包括人生的一切问题 幸福观是对美好生活的评价和体验, 是对生活的价值判断幸福观教育是形成正确人生观价值观的基础性教育 培养幸福感, 还可以促进学生精神信仰 !心理素质 !道德品质的良性发展, 是影响德育实效性的心理和情感基础 幸福感又是心理健康的重要体现和指标 幸福感是影响大学生心理健康的重要因素 幸福是一种知识!情感 !能力, 所以教育就应该为人的幸福作准备和指导 包容幸福的教育作为科学的教育,其内容和过程能够激起学生的幸福感受, 让学生感到兴奋 ! 愉悦和满足 幸福需要教育 b.幸福教育与德育的内在关联性从德育实践上来看, 长期以来德育存在着忽略人的基本道德需要和欲望是对人的幸福追求这一基本事实, 教育只是让学生感到道德就在于为社会尽义务 ! 给他人快乐和幸福,而与 自己的幸福生活无关, 把德育与幸福生活 !发展德性与追求幸福割裂开来 这样使德吴式颖等. 马卡连柯教育文集( l 几 卷) IM l. 人民教育出版社, 1985: . P26一 2 7 .4 方法论下的德育实效性路径研究育内容容易脱离学生现实需要而显得空洞, 方法习惯于灌输而忽略学生的幸福体验而显得坚硬生冷 亚里斯多德指出 /作为幸福, 我们为了它本身而选取它, 而永远不是因为他物的目的才 是 最后的, 而永远不是因为其他别的什么 0 幸福是人人追求的最终 目标和根本需要 因而把幸福教育作为德育的重要任务就能获得不懈的内在动力, 从而改变学生被动接受德育的局面, 使德育有效地开展起来, 取得德育的实效 最大限度的调动学生积极性主动性, 成为真正的德育主体, 使学生在德育中真正感受到愉快和幸福, 愉快的道德情感使学生在道德认知!道德判断!道德决定方面产生动力作用, 同时学生的幸福感具有感染作用, 使教育者产生幸福的共振作用, 形成师生间的德育互动 4 . 4 . 2 幸福观教育内容要加强幸福观的教育, 通过教育帮助大学生解决好两大问题: 一是破除形而上学的思维方式; 二是认真搞清楚什么是人生的真正幸福, 应当追求什么样的人生幸福, 通过什么方式实现人生幸福 要使他们懂得, 只有在合理的价值目标的引导下, 对幸福的追求才能结出丰硕的果实以庸俗甚至无聊的快乐等同于人生幸福, 将会迷失人生方向, 失去人生目标, 这与正确的幸福观是格格不入的 a . 对 /幸福 0 内涵的正确理解幸福是人在创造物质生活与精神生活实践中,由感受到理想与现实而得到的精神满足, 人会在通往理想道路上得到自我愉悦和欣慰感受, 是一种从理想到现实最美的心理情感体验 ( l )德性是个人争取幸福的必要条件德性是一定社会道德原则和要求在个体思想和行为中的体现, 是主体在道德实践活动中所表现出来的比较稳定的行为特征和心理倾向每个人生活在社会里, 都不是孤立无援的获取个人的幸福, 个人的幸福必然离不开他人的帮助 人与人之间幸福的相互勾连性决定了个人的德性是个人争取幸福的必要条件 德性在一定条件下就成为他在社会或他人面前的通行证, 人类通过德性的养成取得的幸福, 其内心就是恬静而愉快的, 人在反思自身行为的同时往往感到快乐和幸福, 德性始终是与人同在的, 始终是在人的掌握之中的, 它随时可以为人摆脱痛苦不幸服务 ( 2 )幸福是需要得到某种程度满足时的愉悦心态真正的幸福不等于基本需要的满足, 而是在基本需要得到充分满足的同时, 发展的需要不仅得到一定程度的满足, 而且有可能得到进一步的满足, 包含有更高的追求及其实现的条件 作为幸福的那种愉悦状态, 是就生活总体而言的, 就是说生存和发展的需要从总体上看得到了令人满意的满足 这种令人满意的满足达到了这样的程度, 即在生活中出现某种烦恼或痛苦时, 只要一想到 自己的生活在总体上是令人满意的, 就能从容对待并缓释烦恼或痛苦, 能聊以自慰 亚里士多德全集第 8 卷 = M 8 .中国人民大学出版社, !9 9 2: P 1 2西安理工大学硕士学位论文( 3 )幸福是人格和谐达到的心灵平静人的欲望和 自身的局限性以及个人的经历都会影响到人对幸福的理解和追求, 但对外物的追求随着时间的变化而变化,只有人心灵的平静及其满足才能达到真正的幸福 因此,从某种意义上说, 人生幸福首要的最本质要求就是我们的人格 健康的人格, 是一种和谐发展的人格, 是人们对于良好人格境界和文化价值取向的一种终极关怀 人格和谐包括人的内部结构和谐一致, 与外部环境协调, 潜能充分发挥, 价值充分体现, 自我满意感强化,各个人格要素均衡发展, 心理 !道德 !行为协调, 在体力与智力! 知识与道德 !性格与才能 ! 理性与直觉等方面获得和谐发展 唯有人格的和谐发展, 人才能保持心灵的平和 ( 4 )幸福是在创造的过程中得到体验幸福及幸福感不是被赋予的, 而是自身在实践中获得的, 人类不断追求 自由及个人能力全面发展的过程, 也就是追求人生幸福, 达到人生永恒的过程 人类只有在 自己改造 自然 !社会 ! 自 身, 改造物质世界与精神世界的各种能力得以发挥时, 才会有一种真正的自我价值实现感 幸福不是某种既定的存在, 而是现实的创造活动 在创造生活的过程中,创造者不仅体验到生命的充实感 !意义感, 更能超越现实!超越自我, 使生命得以连续和延伸 幸福的存在应是一种身心的愉悦 ! 内心的充实 ! 精神的舒展和人性的自由b . 增进大学生幸福观的三层次增进大学生幸福观的三层次:培养学生追求幸福的健康生命, 创造幸福和享受幸福的能力, 提升学生的幸福境界 需求是幸福的动力, 自然生命是幸福的载体, 甚至生命本身就是最可珍贵的幸福 满足需求 !保存生命, 是人的活动的内在动力舍弃需求, 放弃生命就无所谓人的本质和幸福 因此, 教育增进学生幸福的价值首先就体现为尊重学生的需要, 培养学生的健康生命 这就要求承担教育使命的教师转变观念, 认识到学生对于物质的需求的合理性和正当性,尊重并满足其合理需求, 为培养学生创造幸福和享受幸福的能力奠定基础 幸福不仅仅是对丰富的物质生活和精神生活的享受, 更重要的是通过劳动实践对幸福生活的创造, 幸福存在于人类的创造性活动中 教育增进学生幸福的关键就在于通过各种创造性学习实践活动培养学生主动创造幸福的意识和主动创造条件去获得幸福的能力, 这是教育增进学生幸福价值的核心内容 教育要通过引导学生主动追求 !创造幸福, 使每个学生成为创造自己幸福生活的主人 所谓符合人性的人的需要不仅包括自然需要, 而且还包括社会需要和精神需要 一个人只有赋予自己的生存以超生物学的意义, 追求一种基于自然物欲又超越 自然物欲的持久的心灵快乐和精神幸福, 他的生活才是真正幸福的生活 教育应该重视培养学生在精神层面对幸福的感受和享受能力 帮助学生建构高尚而丰富的精神生活, 和谐统一人的各种需要追求, 充分体验人生中的种种情感经历, 用辩证的思想和眼光看待人生和幸福 学校通过幸福观专题教育及其他各科教育, 引导学生树立正确的幸福观 4 方法论下的德育实效性路径研究教育应秉持个人价值与社会价值相统一的基本原则,把个性与社会性都获得完满发展的社会人作为增进学生幸福的理想 目标 不断地超越 / 小我 0而逐渐走入 /大我 0的人生境界, 启发学生在积极追求个人幸福的同时, 不断寻求个人幸福与社会幸福和他人幸福的交汇点, 从而把对个人幸福的追求在整体上 !方向上纳入个人和社会和谐统一发展的轨道上, 实现个人幸福与社会幸福的统一 西安理工大学硕士学位论文5 方法论及路径的综合化融合性思考5 方法论及路径的综合化融合性思考5. 1 把德育放在人学视野里提高其实效性中国现行德育在很大程度上存在片面强调社会发展而忽视人的发展的现象, 违背人本教育基本精神的灌输式 !应试式教育存在严重弊端, 无视人的主体性 !人的自由!人的需要 ! 人的全面发展而把受教育者当作简单的接受知识的工具的 /非人化 0倾 向等理论与实践上的 /人学空场 0伴随着中国当代社会变革的进程, 教育观念的变革也日益深入 以人类对自身的反思为宗旨, 以人本身为研究对象的人学理论为教育观念的变革提供了丰富的思想资源和理础 而作为以人的发展为对象的教育恰恰是最能体现人学意蕴的领域 因而, 从人学视野下审视教育与探索教育的人学取向就成为当代教育改革的重要内容和前沿课题 打破教育对人的禁锢的模式, 使教育符合人性, 凸现人的存在 ! 人的价值 !人的 自由和促进人的全面发展就日益成为德育应该努力实现的 目标 5 . 2 把德育实效性作为一个系统有机体分析其要素的优化配i系统论立足于从要素!结构 !功能和所处环境的相互联系与相互制约的关系中, 分析系统要素的结构功能, 有意识 !有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置, 以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应 根据系统论原理, 学校德育应当是一个系统 学校德育系统需要研究者进行整体构建, 使德育目标 !德育内容! 德育途径! 德育方法 !德育管理 !德育评价等要素有机贯通, 环环相扣, 形成合力, 以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性 学校德育系统总是在同外部环境的相互作用中调整着 自己的要素和结构, 使系统具有开放性 开放性的主要表征就是德育系统的环境化 即德育活动要与环境相谐调 !要 以环境为载体 !环境要综合优化, 以使系统 内各要素达到最佳的建构和配置,以求系统形成结构最优和功能最优的整体效益 5. 3 把德育放在多边主体互动视野里提高实效性主体间性交往式德育 /中庸 0了传统教育与现代教育, 将学生从一味的客体地位解放出来, 站在了与教师相平等的主体地位 这样, 就找到了教师 /价值引导 0 与学生内心世界 / 自主建构 0 的结合点, 将主体间交往的和谐共在性, 施受双方思想品质的共进, 人与人 ! 人与社会 !人与自身的相融和谐定位为其追求的最终 目标 它在强调师生 ! 生生在各自主体特性的前提下, 主张双方在交往对话互动中共同并行前进 施受双方都是德育主体,以一种主体际关系存在于德育活动中, 以多边互动的方式共同推动德育活动的进程 德育方法的综合化发展趋势所表现的主体互动多边性特征即指现代德育方法运作过程中教育者与教育对象活动方式的复杂性 ! 多样性 ! 多方位性 强调 / 教育者之间的互动, 教育者与受教育者之间的互动, 受教育者之间的互动 它们构成了纵横交错 ! 内容丰富的主体互动方法系统 德育方法的综合化发展, 不仅重视教育者对受教育者的教育指导方法, 也重视教育者与受教者之间的双边及多边互动的方法 西安理工大学硕士学位论文5. 4 方法论及路径的综合化融合性趋势德育方法综合化发展首先为方法的多样化发展和方法的综合运用 人的主体价值观受到多种因素的影响, 其价值观也变得异常丰富多样, 主流文化一元主导条件的价值观教育需要不断创新, 从而发展出更合理更有效的教育方法, 并且综合运用这些研究方法以方法的综合化优势, 整体效应应对社会的多样性存在, 形成社会文化多元共性和主流文化一元主导的综合性格局 其次为方法的渗透性发展 渗透 , 就需要分析传统的教育引导方式的优势与缺陷, 吸收现代管理理论与实践中对人的精神活动和行为表现进行激励和控制的有效方法, 把德育与日常生活活动结合起来 德育方法更多体现在方法的融合建构上 集聚式融合, 适用于解决某些复杂的德育行为问题, 运用多种教育方法, 并通过这些教育方法的共同综合运用一步一步地解决问题 发散式融合指某种方法脱离它原来适用的条件与场景, 向其他领域扩散, 被其他领域吸收整合, 用于解决具体问题 6 结论6 结论_研究结语: 面 对当 今 学 校 德 育出 现 的 种 种问 题, 德 育 实 效 性 被 作为 重 要的 研 究 课 题在探寻德育实效性方法论及路径的道路上, 德育工作者见仁见智 本文就是在借鉴国内外德育普适理论的基础上, 针对目前高校德育中被普遍忽视或是不被重视的生命教育 !人格教育 ! 幸福观教育等, 挖掘问题症结所在, 以求找到问题的切实可行的办法来 研究展望: 高 校 频 频出 现 的 /学 术 不 端,/大 学 生 素 质 低 下0/大 学 生自 杀0等事 件,也许在每一位教师 !学生甚至每一位国民心中会留下一个个沉重的思考和叩问 我们衷心希望能够反思教育,反思我们自身 现在正是我们不断给德育注入新鲜血液和动力的时候,教育或是学校能够真情实意把这些理论或是方法付诸在实践中,也许这才是提高德育实效性的根本出路 理论是实践的先导, 实践是理论的来源和动力, 只有实践才能检验理论的真伪 也只有在实践的不断探索中才能涌现更多的真知灼见来 可歌可泣的湖北长江大学/人梯 0救人事件在闪现人性魅力的同时, 也给我们带来了搞好大学生德育工作的坚定信心 提高德育实效性丝毫不容松懈 西安理工大学硕士学位论文7 致谢7 致谢毕业之际, 掩卷静思, 我真诚感谢那些在学习 ! 工作中给予我帮助和指导的领导 ! 师长 ! 同学和亲人 我想我首先要感谢应是我的指导老师王青耀教授, 在两年半的硕士研究生生涯中, 无论是学习还是生活上, 王老师都给了我悉心的指导和关怀 在百忙的工作中, 他时常会抽出时间来加强与我们的联系和交流,引导我们在学术上的进步和提高 在毕业论文的选题 !框架结构的设计, 直至论文的定稿上, 更是凝结了王老师的细心指导 小到一个标点符号,大到主要观点和全篇文章都得到他的认真审阅和反复推敲 还有廉永杰教授博学! 严谨 !一丝不苟的治学态度和高风亮节也深深影响我, 感染我, 鼓舞我 同时, 也感谢廉永杰教授! 鲁宽民教授 !刘建林教授 !许春玲教授等, 他们在笔者的论文资料收集 !论文的修改过程中提出了宝贵的建议和给予了无尽的帮助, 在此深表感谢!其间, 还得到家人和同学 !朋友的鼎力支持与真诚帮助 在此一并表示我最诚挚的谢意 再次感谢给予我大力支持与教诲的各位老师!西安理工大学硕士学位论文8 参考文献8 参考文献=l 戴胜利. 大学思想政治教育的比较研究 7 M . 上海: 上海教育出版社, 2003 .21 韩进之. 教育心理学纲要 M 2 . 北京: 人民教育出版社, 200 3 .=3 杨丽珠. 教育科学研究方法 1 M . 大连: 辽宁师范大学 出版社, 2002 .= 4 杨小微. 教育研究的原理和方法 1 M 2 . 上海: 华东师范大学出版社, 2002.=5 杨德广- , 晏开利. 中国当代大学生价值观研究 = M 2 . 上海: 上海教育出版社, 1997.=6 馗中平 , 李方, 张俊洪. 现代教育学 = M 2 . 北京: 高等教育出版社, 200 5 .=7 杜威著, 赵祥麟, 承绪. 杜威教育论著选 = M . 上海: 华东师范大学出版社, 1 9 8 1 .=8 马克思恩格斯选集, 第 l 卷 1 M 2 . 北京: 人民出版社,1 9 7 2 .= 9 马克思恩格斯全集, 第 2 3 卷 1 M . 北京: 人民出版社 1 9 7 9 .=1 0 马克思恩格斯全集, 第 4 2卷(下)1 M 2 . 北京: 人民出版社, 1 9 7 9 . l l 彭未名, 交往德育论 1 M 2 . 太原: 山西教育出版社, 200 5 .=1 2 1 张云. 德育心理学 1 M . 上海: 上海人民出版社, 200 3 .=13 王玄武. 思想政治教育方法论 1 M . 武汉: 武汉大学出版社,1985.1 4 1 郑永廷, 思想政治教育方法论 = M 2 . 北京: 高等教育出版社,199 9 .=15 1王茂胜. 思想政治教育评价论 1 M . 中国社会科学出版社, 200 6 .=1 6 冯契著. 人的自由和真善美 = M 2 . 华东师范大学出版社, 19% .17 沈壮海. 思想政治教育有效性研究 1 M 2 . 武汉大学出版社, 2008 .2. 18 高兆明. 幸福论 M . 中国青年 出版社, 2001.=19 赵洪恩. 新形势下德育实效性研究 = M 2 . 天津翻译科技出版公司,199 3 .= 20 苏霍姆林斯基. 怎样培养真正的人 1 M 8 . 教育科学出版社, 2003.21 赵汀阳. 论可能性 M 2 . 三联书店, 2002.=22 麦金太尔. 德性之后 = M . 中国社会科学出版社, 200 4 .=23 王立仁. 德育价值论 = M 2 . 中国社会科学出版社, 200 4 .24 1 C al a b a s es. 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B eyond the Ivoy T o w er 1 M C am bri dge M a s s: H ar v a r dU ni versit y pr e ss,1982.=261 张毅翔. 思想政治教育方法论理论创新的研究思路 J 2 . 学术论坛. 2007, 4.=271 郑永廷. 思想政治教育方法的发展趋势 J . 思想理论教育导刊,199 8 名.=2 8朱小蔓. 育德是教育的灵魂动情是德育的关键 1 J . 教育研究, 200 0 , 4.=29 刘新强, 李学明. 影响高校德育实效性的内在因素及探索 1 J8 . 高教探索, 200 4 , 4.=30 葛新斌. 关于我国道德教育泛的政治化问题 J2 . 教育研究与实验, 199 7 ,1.=31 朱小蔓, 朱曦. 中国传统的情感性道德教育及其模式 J 2 . 教育研究,1996, 9.=32 杜时忠. 制度德性与制度德育 1 J2 . 教育研究与实验, 200 2 , 1.=33 鲁洁, 德育过程初探 1 月. 教育研究, 1 9 8 1 , 2 .二 些逻三竺竺兰生鱼生一一一一一一=34 陈会 昌 - 德育心理研究的系统方法初探一 1 J . 教育研究, 1981, 6 .=35 孙喜亭. 人的价值 ! 教育价值 ! 德育价值( 上 !下) L月. 教育研究,198 9 , 5.1361 李方. 德育研究法概观 1 J2 . 教育研究, 1 9 9 0 , 6.=37 钟义伟 , 王力农. 德育的历史回顾与现实思考 J 2 . 江西师范大学学报(哲社版), 199 0 , 3.=38 肖先绪. 主客体因素与德育效果 J 2 . 教育研究, 1 9 9 0 ,1 2 .=39 黄甫全. 学校公民教育: 问题及其对策 J 8 . 学术研究, 199 7 , 4.=40 万美容. 论思想政治教育方法的综合化趋势 J 2 . 思想理论教育, 2008, 1 1 .=41 徐英善. 改革开放二十年大学生政治思想轨迹探析 J 2 . 清华大学教育研究, 199 9 , 3.=42 吴潜涛 , 杨丽坤 . 改革开放以来高校德育的回顾与思考 J . 道德与文明, 2005, 6.=4 3 陆社亦, 谭建平. 幸福观教育在思想政治教育中的价值 J2 . 决策探索, 2005, 3.=4 4 王增收. 从公民政治认同的缺失看高校思想政治教育的困境与出路 J . 湖北社会科学, 200 3 . 5.=45 何著. 当代大学生如何培养正确的幸福观 J 2 . 前沿, 200 2 , 8.= 46 乔丹, 杨淑珍. 当前大学生生命教育现状探究与思考 J 2 . 思想政治教育研究, 2008, 4 (24 )(2 ).= 47 冯建军. 生命教育的内涵与实施 J . 思想理论教育, 200 6 , 1 1 .=48 秦建林. 高校德育的困境与提高德育效力的对策 1 J2 . 黑龙江教育学院学报, 2007, 2 (26 ) .49 1 葛新平. 高校德育过程实效性低的理性分析与对策研究 1 J l . 学术交流 , 200 4 , 9.=5 0 1 林建荣. 高校开展生命教育的原则与方法探究 J . 福建师范大学学报, 2008, 2.=51 高峰. 公民 #公民教育 #思想政治教育 J 8 . 东北师大学报(哲学社会科学版), 2002, 4.=52 刘梅. 公民的本质精神与公民道德教育的建构 J . 华南师范大学学报 (社会科学版), 2005, 2.=53 叶飞. 公民教育与公民意识的培养一兼论公民教育在学校德育中的实施 J8 . 思想理论教育,200 8 ,5 .=5 4 冯光. 培养大学生幸福感: 增强高校德育实效性的一项基础性教育 J 2 . 思想政治教育, 2008,9 .= 5 5 郭伟, 马爱民. 德育概念 /泛化 0 问题及其解决 J 2 . 大学教育科学, 200 4 , 4.=5 6 1 鲁洁. 道德教育: 一种超越 J 2 . 中国教育学刊,1 9 9 4 , 6.=57 汤占营. 浅谈情感教育的五个要素 J 2 . 中国教师, 2 0 0 6 , 7.=5 8 王忠桥, 张宏. 主体性思想政治教育的现代超越 J . 思想政治教育, 2008,10.=59 杨芳. 浅谈思想政治教育实效性的方法论基础一主体间原则 J2 . 思想政治教育, 2008, 3.61 高德胜. 人格教育在美国的回潮 J . 比较教育研究, 2002, 6.=62 1 郑杰. 思想政治教育有效性缺失及提升途径 J 2 . 江淮论坛 , 2004,1.=63 袁桂林. 诺一 J一 斯的关心理论及其与完善人格教育理论的差异 J 8 . 比较教育研究, 200 4 , 2.=64 赵野 田.国外高校德育的特点 ! 发展趋势及启示 . l 2 . 东北师大学报(哲学社会科学版), 199 8 ,2 .=65 赵惜群. 德育生活化理论探源 日. 郑州人学学报(哲学社会科学版), 2008, 5.8 参考文献=66 李大健. 生活化: 高校人本性德育的真谛 J 2 . 教育研究, 2008, 9=67 何独明. 学校德育的系统论探析 J 2 . 渝西学院学报(社会科学版),200 3 ,9西安理工大学硕士学位论文9 附录9.附录: 硕士研究生期间公开发表的文章1 1刘丰 王青耀5 对社会主义荣辱观建设的几点思考 65 理论探讨 6 =J 200 8 .4=2 刘丰 王青耀5浅谈社会公德建设的价值意蕴和方法 65 首都教育学报) ) J 2008.8=3 参与西安市软科学项 目 5 构建和谐西安之保障机制研究 6 编写 /弱势群体的权益保护与法律援助 6 一节 项目编号:YF0 7 20 7 一 1