校本教研理论与实践研究的综述在我国随着素质教育的全面推进和新一轮课程改革的逐步深入，特别是三级课程管理政策的切实执行，以校为本的教学研究逐渐成为关注的热点，其中特别是各级教育行政管理部门、专业支持机构、学校校长、学校中的教师在校本教研中的角色与作为更是成为关注的焦点。本文将从这一角度把近年来相关的研究成果做一个回顾和综述。一、教育行政部门区域性推进校本教研教育行政部门在推动校本教研建设的工作方面，有的学者做了全面的总结：教育管理部门要充分发挥在工作规划、部门协调、经费保障、教师培训、过程监控及资源统筹和督导评估等方面的组织、指导和管理作用。在项目推进过程中，教育行政部门在经费、政策、资源、专业支持等方面应注意对农村地区予以倾斜，充分关注农村和薄弱学校的教师队伍建设。有的教研管理工作者也提出，教育管理部门要给学校以宽松的环境，给学校有开展“校本教研”的时间和精力：现在一些教育管理部门热衷于开展各种活动，以各种名目的教学展示为例，除教研部门外，电教、仪器、师训，甚至基教等行政管理部门都参与进来，每个学期省市下达的活动项目多达数十项，基层学校的领导和老师普遍感到不堪重负，今天一“展示”，明天一“竞赛”，他们几乎没有精力搞校本教研。而校本教研不是靠浮于表面的、轰轰烈烈的活动引出来的，而是要靠沉下心去、扎扎实实地做出来的。同时认为校本教研的精髓就是以校为本，就是要改变过去那种自上而下的、以完成上级交付的任务为主线的，或者以验证某项理论为目的的教研形式。教研部门的任务主要是研究、指导、帮助与协调，教研员与教师的关系不再是上下级的关系，而是伙伴关系。可现实是教研部门并没有真正地转变角色，还是存在着统得过死、管得过细，还是习惯于用各种各样繁多的教研活动把学校圈定在自己的“圈”内，学校老师根本就没有机会和时间跳出圈外去寻求自己的发展，无法“以校为本”。新课程改革倡导给学生以自主发展的机会，在教师自主发展的空间上，校本教研要想有所突破，还得要从教育管理者的管理理念的更新做起。二、专业支持机构有效引领校本教研校本教研制度的建设过程是专业研究人员与教师合作共建，相互学习，相互依存，互惠共享的过程，要通过建立有专业人员共同参与的研究机制，使各地努力发现、培养、形成能够在本地充分发挥骨干作用的专家团队，实现专业人员“本地化”。有的学者对教研员在新时期角色的转换进行了深入的探讨： 各级教研机构的教研员要率先学习，实现教研员角色的转换；要淡化自上而下的教学管理职能，强化以课程、教学、教研为中心的研究、指导、服务职能，提升专业引领能力；要由一般性的号召、组织、检查变为通过深入课程，面对面的观察、诊断、交流实现有效的指导；要由教学工作的指导者、培训者、鉴定者，成为通过平等对话促进教师专业发展的研究者、组织者、合作者；要牢固树立服务意识，深入教学第一线，倾听学校的呼声，了解教师教学和研究中的困难和问题，提供专业咨询、信息服务和技术帮助等服务，并探讨教师群体专业成长的途径，帮助学校成为学习型组织。各大学课程中心要积极主动地加强与基地学校的合作，为它们提供有力的专业支持。大学研究人员要以高度的责任心和对教学实践高度关注的热情，以多种方式参与以校为本的教学研究制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助；要率先实现与一线教师的平等对话，建立新型的伙伴合作关系；同时，专业研究人员在专业引领的过程中也不断提高和完善自己。有的学者对大学和研究机构如何引领中小学校本教研提出了一些建议：大学教师、教研员以及研究机构人员应主动到中小学去发现问题，而不是从文献资料中寻找出来的与学校教学改革关系不大的问题，也不是专业研究者为验证自己的理论假设而提出的问题；应亲临教学实践活动发生的现场，通过直接的观察，对现实存在的、与教学实践有关的人、物、事件和活动进行如实的记录、分析和推论，并主动与教师共同探讨解决教学问题的对策；应加强与教师之间的平等对话，充分关注教师的知识背景、生活经历和个人经验，以平等开放合作的心态对待交流中的差异，相互学习，共同发展；应积极为教师提供信息资料、理论支撑，特别是方法指导等方面的专业支持。有的学者认为，专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论和实践之间的对话，同时也是理论与实践关系的重建。专业人员的参与是中小学校本教研走向纵深和可持续性发展的关键。就专业引领的形式而言，包括学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询。实践证明，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式。不过，也有专家指出，专家参与的常规的听课、评课，固然能给教师提供一些帮助和启发，但是，评课后的再上课和改进，即行为跟进更为关键和彻底。有的学者对教研室新时期研究的转型还做了细致的探讨：教研室积极开展和参与校本教研，将有利于教研室在新时期实现以下三大转变：教研员将从经验型转向科研型。传统的教研模式缺乏科研含量，往往只停留在教学指导这种经验的层面上，或者是某种既成的教育教学理论的推广，没有创新可言。校本教研是时代精神的产物，其理论和实践都是一片处女地，特别有待学校一线教师和广大教研员去开拓，在这种开拓的过程中，教师会从教书匠转变为教育家，教研员也需要从经验型转向科研型。因为在其中现成的经验、传统的做法必须要进行彻底的变革，要探索新的理论，构建新的模式。微观的课堂教学研究转向中观的学科课程研究和宏观的学校办学特色研究。随着素质教育的深入推进，课程改革成为核心问题与关键环节，也成为教研部门和学校的中心工作。基础教育课程改革纲要（试行）指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革工作作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”国家新一轮基础教育课程改革的启动要求区（县）教研室不仅要研究教材教法，而且要关注和参与地方或学校课程、教材的开发与建设，以及学校课程体系的建设，教研员的视野与思维也要从微观的教学细节与问题的分析转向中观的学科课程、教材的建构与开发，具体包括指导学校实施新课程计划、培训教师、开发地方课程、指导学校开发校本课程、课程管理等，并且将进一步拓展到对学校宏观办学特色的构思与经营。而开展以校本课程、校本培训为核心内容的校本教研，将有助于增强教研室的服务意识，拓展教研室的服务空间，积极主动介入上述中观及宏观的问题研究，与校长和老师进行深层次的对话，一起对学校现状进行分析诊断，共同制订立足学校实际、发挥学校资源优势、富有校本特色的中长期教科研计划，从而实现从微观课堂教学问题研究到中观学科课程研究及学校宏观办学特色研究的转变。从单一大集中教研转向校本教研与集中教研相结合的教研模式。开展校本教研并不否定传统的集中教研，二者相互补充、相得益彰。集中教研对象是全区的学校和教师，解决的是一些面上具有普遍性和基础性的问题，它在新教师培训、教学常规指导、示范观摩和经验交流等方面发挥着重要作用。而校本教研则立足每一间学校实际，解决的是某一学校比较具有个性或特殊性的问题，它在开发校本课程、有针对性地培养教师和办学校特色等方面有着重要作用。作为区（县）教研室，通过开展校本教研，将完善和补充传统教研模式，构建校本教研与集中教研相结合的教研模式。三、校长在校本教研中的作为教育部基础教育司指出，校长是校本教研的第一责任人。有的学者据此还进一步提出了三个“必须”、五个“善于”的要求，即校长必须参与新课程的研讨活动，必须参与或主持实验课题的研究，必须成为以校为本教研活动的专业引领者；校长要善于听，善于思，善于写，善于说，善于评。校长是校本研究的带头者、组织者、领导者、指导者，要真正确立科研兴校的办学理念，认真抓好校本研究工作，成为学者型的领导者；要培植一种学术批评的文化，强调科学精神、民主精神、团队精神，营造求真、务实、自由、融洽的教研氛围，形成对话机制，为教师的信息交流、经验分享、专业会谈、展示自我提供平台。如：学校要根据自身的特色及发展方向，提出学校年度研究主题。北京市教研部校本教育研究室主任陶礼光对“校长是校本教研的第一责任人”的命题也予以了诠释：在传统的教师培训活动中，校长只是培训院校的“代办”，是培训经费的“管家”，往往游离于教研活动之外。而在校本教研中，如果没有校长的积极参与，校本教研就是一句空话。校长要首先转变观念，制定规划，创造必要的条件，并在校本教研中率先垂范。校长对校本教研亲力而为，就抓住了“校本”核心，从而也是这所学校的校本教研取得成功的关键。有的教育领导机构对是“校长是第一责任人”所包含的责任与任务进行了具体的说明：校长要加强对校本教研的领导，确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，积极创造条件，确保校本教研健康有序地开展。学校要建立校本教研指导、管理小组，负责教师与校外科研人员的协调，制定发展规划和学期校本教研计划，负责过程管理，措施落实，保证校本教研的有效实施。学校要建立各种规章制度，为校本教研提供保证：一是建立学习培训制度，学校要采用多种形式定期组织理论学习；二是建立对话交流制度，学校要定期邀请教科研人员和优秀教师进行信息交换、经验交流、专题研讨和互相对话；三是建立课题研究制度，各校拟定课题要实，管理要严，研究要深；四是建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；五是建立检查制度，定期检查校本教研工作；另外还可建立教师工作量化考核制度、校本教研档案管理制度和课改实验评价制度等等。学校要建立一体化教研系统，各校要切实把教学研究作为学校的中心工作，整合教导处、教科室、学科教研组和年级备课组的力量，形成教学、研究、进修密切结合的教研系统，加强对校本教研的管理。倡导合理、科学的校本教研制度的具体形式：一是倡导同伴互助合作，学校每周要确定一天为“校本教研日”，以学科组、年级组、课题组为单位，总结、交流、反思本周教学教研情况，思考、研讨下周教学教研内容；二是根据教育教学实际定期围绕某一专题开展研讨；三是要求教师每周做一次教后反思，每月提供一个典型案例，每月上 1-2 节研究课，每学期至少提供一个研究问题；四是学校要定期举办教学开放周，邀请其他学校教师和部分家长参加教学观摩研讨。针对教学的某些共同问题，倡导校与校合作研究的方式，如联校开发校本课程、创建学校特色等。四、教师在校本教研中的成长关于教师在校本教研过程中的角色定位，有的学者做了明确的阐述：广大教师要在校本教研中应成为教学研究的主人。以往，很多的教师总认为研究是专业研究者的事，与自己无关；研究是教学以外的事，与教学无关。即便是有一些教学方面的研究，也通常是将教师放到一个被动的被研究者的位置，或者教师仅仅是作为一个“配角”来配合专业研究人员进行研究。而现在所倡导的以校为本的教学研究就是要让广大教师从研究的后台走向前台，变被动为主动，教师即研究者，而研究并非研究机构的专利。有的学者提出，要想使教师在校本教研中获得自主，教师必须增强自主研究的意识，其次是培养自主研究的能力，包括提出问题的能力、设计解决方案的能力、在行动中实施和调节方案的能力，以及整理和评价研究结果的能力等。有的学者指出，以教师为主体开展的校本教研就是一种行动研究，并诠释了其固有的特性：以教师为主体的校本教研是“在教学中研究”，研究的地点是在教学活动的现场；是“对教学进行研究”，研究的问题直接来自于自己教学活动中的种种困惑；是“为了教学的研究”，研究结果是为了解决教学实践的实际问题，从而使教学更有质量、更有效率，学生能够在教师教学的过程中获得更好的发展。并具体阐述了做校本教学研究的途径，包括基于教学问题的课题研究，即校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题；基于有效教学理念的教学设计，即在教师发现了某个值得研究的教学问题之后，在接下来的一系列课堂教学设计（备课）中确定解决问题的思路和方法；基于教学对话的教学行动，就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否可行，还意味着在教学对话中创造性地执行