建立以校为本的教学研究制度福建师范大学课程研究中心 余文森 教授1将教学研究的重心下移到学校， 建立与新课程相适应的以校为本的教 学研究制度，是当前学校发展和教师 成长的现实要求与紧迫任务，也是深 化教学研究改革的方向和重点。2校本教研：学校发展教师成长教学改革新的抓手、新的生长点 课程改革持续深化发展的内在推动力3学校发展的内在机制校本研究： 学校具备研究的能力，形成自我发展、自 我提升、自我创新、自我超越的内在机 制，成为真正意义上学习化组织。 校本化建设，着眼于学校文化重建，创设 具有新精神、新理念、新制度的新型学 校，全面提升学校的教育能力和教育精 神，形成学校可持续发展的内在机制。4教师专业化成长的根本途径n校本研究：重建教师职业生活方式，建立一 种教育、教学、研究、学习一体化的新型职 业生活方式，使教师工作具有有可替代的专 业意义，具有获得持续有效的专业发展功能 。n教师的专业化成长归根到底要落脚于自身及 其日常教学，脱离日常教学实践、不能转化 为职业生活方式的所谓“专业提高”是不可持 续的，甚至只能是昙花一现。5教学改革持续发展的内在动力1.教学与研究的一般关系：“共生互补” 教而不研则浅 研而不教则空 研究的“参与”、“介入”才会为断改变教学 的行为、状态、习惯；不断提升教学的 品质、水平、境界。62.新课程背景下的特殊意义：新课程下的教学：没有现成的药方，没 有固定的模式，只能是“摸着石头过河” ，没有研究的“伴随”和“引领”，会寸步 难行。 教学改革的“高原现象”需要研究来突破 。 教学改革的问题需要研究来解决。7实践性是校本研究的最根本特征。n对中小学而言，不能解决学校教学实际 问题的研究，不能改进教学行为和提高 教学质量的研究，不能促进教师专业化 发展的研究，就不是真正意义上的教学 研究。8校本教研制度建立的切入点：n教师个人、教师集体、专业研究人员是 校本研究的三个核心要素，他们构成了 校本研究的三位一体关系；n教师个人的自我反思、教师集体的同伴 互助、专业研究人员的专业引领是开展 校本研究和促进教师专业化成长的三种 基本力量，缺一不可。其关系可用下图 表示：9自我反思 （教师与自我对话） （人与自我的关系）同伴互助 （教师与同行的对 话） （人与人的关系）校本研究专业引领（实践与理论的对话）（人与“书”的关系） 学校文化的本质：关系（人与人的关系）10校本教研制度建立的主要内容n1.建立自我反思的制度（养成独立思考 和反思的习惯）n2.建立同伴互助的制度（建立基于对话 的校本教研制度）n3.建立理论学习（读书）和专业引领制 度111.建立自我反思的制度（养成 独立思考和反思的习惯）n定义：n反思是教师以自己的职业活动为思考对 象，对自己在职业中所做出的行为以及 由此所产生的结果进行审视和分析的过 程。12实质：弗洛伊德在他著名的精神分析理论中， 将“我分为本我、自我与超我，并认为人的心 路历程就是由这么三个“我”的相互冲突与矛 盾所构成。弗洛伊德的这一广为人知的理论 ，为我们分析人的心理现象提供了不少有益 的启示。 在我们看来，这些“我”的相互冲突与矛盾，就 是一种自我对话，是去的“我”与今天的“我”、 现实的“我”与理想的“我”的对话，即“此我”与 彼“我”的对话。13n作用：负责任、精益求精的态度，重批 判、不断超越的精神。n对自身专业生活现状、教学惯例保持一 种批判反省的态度，不断澄清、质疑自 身教学惯例行为背后预设、信念、思维 模式，开启新的视野，倾听内在的心声 ，激发对教学生活意义的追寻与感悟， 重建新的自我。14经验+反思=成长 经验是教师教学专业知识和能力的重要来源；（量 的积累） 反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机 制。（质的飞跃） 经验性教学反思性教学 经验的价值与局限 不经常进行批判性反思的经验是不可靠的，来经过 检验的常识是不合理行为的向导。 案例：1.你以为只你有爷爷吗？2.“留一只眼睛给自己”15（）反思：教师专业成长（ 精神成长）的新陈代谢n新陈代谢：生物体经常不断地从外界取得生 活必需的物质，并使这些物质变成生物体本 身的物质，同时把体内产生的废物排出体外 ，这种新物质代替旧物质的过程叫做新陈代 谢。n把经历、体验中积极、有效的因素内化为自 己的品质（精神财富）；n把经历、体验中消极、无效的因素消除，排 出“心”外。n保持一种积极向上的精神状态，防止“职业倦 怠”16“职业倦怠”的成因：n重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠气 和惰性，使教师形成职业倦怠。它不仅可能 销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩， 使之失去应有的新意和情趣；而且可能消磨 教师的生命感受、生命活力。更为严重的是 ，在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中生 活过久，教师就会对这样的生活方式习以为 常、自我满足，从而缺乏寻求新的更高的目 的和意义的意愿和行动。17n在这种状态下从事的工作也只能是为着 生存和生计所不得已的被动消耗。他感 受不到身心的快乐和幸福，也体会不到 自我的发展和提升。n教师除了生存和生计的需要外，他还有 从职业中获得快乐、充实人生、实现自 我、感受自由、体验创造的需要，这种 需要的满足就离不开反思和研究了。18(2)反思：教师个体知识（缄默知识） 的改造与升华知识观的重大突破：个人知识与公共知 识对教育教学活动起决定性作用的是教师 的个人知识，书本里保存的只是“别人的教育 理论”，自己的教育生活中却保存着“个人的 教育理念”个人知识的特性：主观性 实践性 情境性 无形性19主观性（个体性）客观性对个体的依附性，难于剥离于个体而存在 。实质：个体独特经历、体验、感悟、思考 形成的知识；个体对公共知识的个性化解读 产生的知识。一旦离开了个体，或是从个体中剥离出 来，这种知识就无法存活，就没有活性，没 有力量。教师自己受教育和学习的经历是教 师教学最重要的支撑。（对于大师来说，他 写的和说的相对于他的思想永远都是有局限 的。）20实践性符号性教师所拥有的个人知识蕴含于教师的行 为之中，深置于教师个人的行动和经验之中 ，而不是一系列行为相分离的命题知识。个 人知识通过教师个体行为表现出来，个人知 识通过教师个体实践形成（自然性、生成性 ）。理论知识：实践智慧：游刃有余21情境性（境遇性）普适性个休知识往往是在情境中生成和显现， 是一种情境知识。在特定的情境中发生作用 ，离开特定的情境就无效。情境性知识、案例必知识22列形必（隐型性）（整体性）这一特性是就其存在形式而言的。教师拥有的缄默知识体现出高度个体化，不易 言传和模仿的特点，它深置于教师个人的行动和经 验之中，包括融于教育教学中非正式的、难以明确 表达的技能、技巧、经验和决窍，这些是教师个人 经验、行为和工作内容紧密相关的，是教师在长期 的教育教学中积累和创造的结果。教师个体拥有的这种缄默知识体现为教师在教 书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和 心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等 因素有着密切的关系。 23正是由于个人知识的上述特性，使其得不到 应有的澄清、质疑和批判，导致教师长期陷入“理 所当然的狭隘的经验世界”而不能自拔。“从一定意义上说，教师外在行为的真正改变 主要是重构其内在知识基础与信念的结果，这就 必然触及到教师个体从自己长期的教育教学生活 中通过各种方式所获得的缄默知识没有对这种 缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和 深刻地认识和理解教师的教育教学行为从而也 就不可能真正重塑教师的教育教学行为，不可能 促进教育教学改革。24教师的个人知识（缄默知识）是教育的 一份极其宝贵的财产。积极作 用在起作用（活性）缄默知识 消极作 用不起作用（惰性）惰性 活性25通过反思，让缄默知识”说话和发声“ ，这是一个将缄默知识转化为显在知识的 过程。使教学由经验 理论由自发 自觉由”随意“ 有意特别推荐：教育随笔 教学日记 课后备课 成长自传-反思的成果表现感性个性 叙事教师专业成长的第一通道！262.建立同伴互助的制度（建立基于对 话的校本教研制度要改变一所学校，需要不断开展校内教 研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互 评论，除此以外，别无他法。（佐腾学）n同伴互助的实质：教师作为专业人员之间的 对话、合作和互动n集体的力量个人的力量n教师群体的专业成长“每个教师在孤立的状态下开展自己的工作” 。27校本研究强调教师在自我反思的同 时，开放自己，加强教师之间的专业切 磋、协调和合作，共同分享经验，互相 学习，彼此支持，共同成长，通过同伴 互助，防止和克服教师各自为战和孤立 无助的现象。这是教师群体专业化发展 和教学改革深化发展的有力保证。28在缺乏互助环境中，最多只有个别教师 的发展，而不可能有群体教师的发展。课程改革呼唤“合作文化”在许多人眼里，学校中的关系规范是个人的 、竞争的互动模式，教书一直被称为“一种孤 独的职业”，教师只有同辈。（peer），没有同事（colleague),更缺少同 事情谊（collegiality).教师职业的孤独限制了 他们吸收新的思想和交流有益的经验，以获 得较好的改进方法。29n限制了他们对成功的认定和赞美，导致形成 保守性和对改革抵触。合作文化（cuiture of collaboration)r 建立，需要重塑教师间的人 际关系，应建立关怀的、信赖和有共同目的 的关系规范，要增加同事间的对话、讨论、 交流和协商，同事间应合作起来，共同开发 课程，研究教学，共享经验和理念，将合作 精神和同事情谊体现于每天的教学生活中。30n今天的教师已不是个体的劳动者，他要把 同事关系变成一个协作、互动、共同专业 成长的教师群体，那些充满创新活力的学 习型组织，这种健康的组织文化，保障着 教师同侪德业相劝、相互鼓励与欣赏。（ 朱小蔓）31特别推荐：同事互助观课（专业发展为目的）既 不含有自上而下的权威指导成分，而是教师 同事之间的互助指导式的听课。32由于观课者与被 观课者都是抱着一颗相 互学习、相互促进、解决共同教学难题的心 理进行观课活动的，不涉及褒贬奖罚和评价 ，授课者重视成长与学习而不是表现或成绩 ，从而，课堂上能够真正表现自我，同时展 现自己的长处和不足，课堂能够保持自然性 。观课者不是以评价者的身份观课，而是 以学习者、研究者和指导者的多重身份进行 观课，他会有针对性地进行观课。 33更多地指向提高课堂教学和其他课堂行 为的有效性上。授课者也会勇于尝试困难的 课题和具有挑战性的活动，并且乐意向观课 者请教怎样解决自己正在面对的困难，教学 上的进步正是来自这种尝试和切磋讨论。观 课后的研讨分析活动中，双方都可以诚恳相 待，针对所观课题进行深入讨论，观课者与 授课者都能从中受益。34在校内建立教师一年一次的、在同事面前公 开课的制度。之所以有必要让所有的教师至少上一 次公开课，是因为必须把许多陋习，如对自己教学 中存在的问题闭而不谈，却无所顾忌地批判别人的 陋习；不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自 己严密地包裹起来的陋习；只认可自己的行为方式 ，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等等，一并清 除、克服，让所有教师超越自己，构筑起和同为实 践者的同事们的团结合作关系，这正是所有学校改 革的前提（佐藤学）35在备课组建立每学期一次的同年级同一学科所有教师同上一节公开课的制度。建立跨学科、跨年级的课题研究小组。36“青春教育茶馆”为何消失：2003年上半年，某实验学校校园内出现 了件新鲜事：课改中，一群年轻教师创办了 一个研究性组织，取了一个好听的名字“青春 教育茶馆”这“茶馆”有固定的活动地点，有相 应的活动时间和活动主题。有时也有这样情 形，某一天，教师在教学中碰到了一个共性 的问题，几个人一凑合，形成一个话题，使 用小黑板通知：某日在“教育茶馆”中聊一聊 。