參考資料：李隆盛、賴春金（2004）。技職教育評鑑的展望 。教育資料集刊，29，327-339,技職教育 技術及職業教育technological and vocational education 泛指在中小學基礎教育階段實施的技職陶冶與試探教育，在職業學校、專科學校、技術學院和科技大學實施的技職養成與進修教育。,教育評鑑的基本概念一、評鑑是系統化的價值判斷活動以專業學域的觀點看，評鑑是功績（merit=quality），價值（worth=value），和重要性（significance=importance）的決斷，其活動涉及評等第（grading），排名次（ranking）打分數（scoring），做配當（apportioning）（Sciriven，1999）.,Scriven（1980）曾條列評鑑邏輯的四項步驟： 1.選擇功績的規準- 即受評者必須做到或具備，才能被判定為良好的事物。 2.根據前述規準設定績效標準- 即必須超越，才能贏得“良好”銜稱的相對或絕對水 準。 3.根據符應標準的規準、蒐集和受評者績效有關資料。 4.統合結果，做出最終的價值判斷。,二、學門和人員評鑑是最常見的評鑑領域依其受評對象類別，分為六大領域（Big Six）及兩超級領域（Super Two）。六大領域（Big Six）為學門（或方案、科系）、人員、績效、政策、計劃和產品評鑑；兩超級領域（Super Two）為學域內評鑑（intra-disciplinary evaluation）和後設評鑑（meta evaluation），前者是所有學域的背脊，後者則是評鑑的脊髓。,三、評鑑的類別可依需要呈多種組合運用評鑑可依重視過程和結果的程度，分為形成性（formative）和總結性（summative）評鑑兩大類。形成性評鑑目的在改善，在受評價的發展和實施中進行；而總結性評鑑目的在決定效用及該持續、調整、終止或合併，在受評的標的發展和實施至一段落時進行。至於內部（internal）和外部（external）評鑑的區別，在於評鑑人員是受評對象的內部或外部人員。,四、評鑑的方法正持續演進中評鑑方法的演變方面，各代評鑑的特徵，在於評鑑者和參與者的關係：1.第一代評鑑-評鑑者（評量）參與者；2.第二代評鑑-評鑑者（描述）參與者；3.第三代評鑑-評鑑者（評斷）參與者；4.第四代評鑑-評鑑者（回應）參與者。這種模式的問題：性質主觀、欠缺評鑑的比較性、公平性和推論性。,五、傳統評鑑仍存缺失傳統評鑑的缺點 1.在無實質活動規劃或適當人員參與下，以非正式的方式完成； 2.以零碎的個別活動進行，未針對學門或機構需求，作系統化連結； 3.評鑑結果很少被用在改善學門或機構； 4.評鑑沒和學門或機構的新設或變革之規劃做關連； 5.評鑑欠缺經費和人員的投注； 6.評鑑常被窄化為學生表現的考評。（Wentling，1980）,六、做好教育評鑑為中央政府責任教育基本法17條當中，就有第8條、第9條及第13條論及政府應對學校依法監督與評鑑，以確保學校教育品質。,美國聯邦政府重視技職學生學習結果的評鑑；至於澳洲聯邦政府則強調技職教育績效的評鑑。美澳都著重學生中心和教育結果，而我國技職教育評鑑向來標榜採用CIPP模式精神，但起源於美國的CIPP模式已發展到比之前版本更重視教育的結果。,美澳技職教育評鑑的政策焦點,我國技職教育評鑑概況職業學校評鑑以民國85年（1996年）為分界點。之前分別由台灣省教育廳、台北市及高雄市教育局辦 理，評鑑目的、方式、重點等均有不同。自87學年度起改由教育部主導，將評鑑的各項措施統一。,技職學校評鑑內容，依學校之運作與功能，分為四個組別，涵蓋七個類別： 1.組織與行政：即類別一組織與行政； 2.教務與圖書館：涵蓋類別二教務及類別三圖書館； 3.學務與輔導：涵蓋類別四學務與類別五輔導； 4.實習、類科與學程：涵蓋類別六實習及類別七類科與學程。先由學校自我評鑑，再由評鑑委員進行訪問評鑑。技專學校評鑑結果由教育部結合評鑑及招生、獎補助款等作業，落實“去蕪存菁”之機制，故受到受評學校高度重視。,職業學校和技專學校兩個階段的評鑑設計，都標榜採用CIPP精神之外，實施方式也相當接近；同樣都有以下問題： 1.不夠重視學生學習結果和發展情形； 2.不夠突顯技職教育特色； 3.學校常只在訪視評鑑前，才依照要求做自評； 4.評鑑委員公允性受到質疑。,我國技職教育評鑑的展望：職業學校和技專校院評鑑既應該也將會持續進行；高級中等學校校務評鑑整合尚待推進；應更重視學生學習與發展結果的評鑑；學校被期望持續自評和用以改善校務；發展中的大學校務評鑑及學門專業評鑑正衝擊技專校院評鑑；6. 技職教育體系該研訂卓越指標。,