基于科学教学论的目标导向教学策略广州市教育局教学研究室 语文科 陈 坪 2012.2.16学习目标一、记忆 1.能陈述学习的科学心理学的研究发展情况 2.能陈述布卢姆的教学目标分类的基本观点 3.能陈述加涅的教学目标分类的基本观点 4.能陈述目标导向教学的基本观点 5.能陈述教学任务分析的基本观点 二、理解 1.能比较说明布卢姆和加涅的教学目标分类 2.能举例说明教学目标的“三导”功能 3.能用实例说明传统教学目标陈述的弊病 三、运用 1.能用目标导向教学的理论指导教学实践 2.能用任务分析理论完成一篇教学设计一、关于学习的科学心理学研究发展二、关于几种学习分类的基本概念及其分类三、关于目标导向教学策略四、关于教学任务分析一、关于学习的科学心理学研究发展科学取向的教学法是指运用现代心理科学 的理论作为依据的教学法。现代心理学是指迄 今100余年来心理科学所有流派的研究成果所构 成的科学体系。它主要包括行为主义理论和上世纪60年代 以后出现的人本主义理论、信息加工理论和建 构主义理论等流派。 学习的科学心理学研究始于19世纪后期， 最早是德国心理学家艾宾浩斯的记忆研究。20世纪科学心理学研究大致分为两个阶段 ：50年代中期前主要以行为主义观点占优势； 50年代中期后至今主要以认知观为主。20世纪60年代后，心理学家开始研究学习 的分类，以加涅的学习结果分类和奥苏伯尔的 有意义与机械学习分类为代表。20世纪80年代中期，布卢姆的教育目标分 类也传入国内。 二、各流派关于学习分类体系中的基本概念及其分类1.加涅的学习结果分类 2.奥苏伯尔的学习二维分类 3.布卢姆的教育目标知识分类 4.皮连生对广义的知识的分类 5.课程标准对学习结果的分类课程标准：知识与技能、过程与方法、情感 态度价值观。 加涅的学习结果分类（一）智慧技能1.辨别2.具体概念3.定义性概念4.规则5.高级规则 （二）认知策略 （三）言语信息 （四）动作技能 （五）态度 布卢姆教学目标分类（一）认知：1.知识：记忆2.智慧技能：修订前：领会、运用、分析、综合、评价修订后：理解、运用、分析、评价、创造（二）情感（三）心因动作三、目标导向教学策略就教学而言，制定目标是关键。教学目标 的设立得正确与否，是一节课成败的先决条件 。准确地把握教学目标，并科学有效地表述 ，有助于根据教学目标选用适当的教学过程和 方法。 教学目标含糊不清的两种情况在布卢姆的目标分类体系中，知识与认知过程的结合才能 造就学生的能力，才可以构成课程与教学的目标。当两者没有 很好结合时，就会导致目标含糊或空泛，具体表现如下： 1.目标陈述中包含了认知过程的成分，但由于缺乏与之相结合 的知识因素而使目标陈述显得空泛。如“培养学生的分析能力”的目标表述，到底分析什么， 用什么分析表述不清，无从落实。2.目标陈述中缺乏相关的认知过程，导致目标定位上的含糊。 如“说出课文的中心思想”，只用了外显行为动词“说出 ”，而没有使用恰当的动词来表示要学生执行的认知过程，是 要学生背出教师板书的中心思想还是要学生通过自己阅读、思 考归纳后“说出”中心思想。前者只是涉及记忆这一认知过程 ，后者则涉及运用、分析的认知过程。 基于科学取向教学论的有效教学任何有效教学的理论必须明确回答如下三 个问题： 一是带领学生去哪里？ 二是怎么带领学生去那里？ 三是怎么确信学生已经到达那里？也即是回答目标确定、目标达成和目标检 测三个方面的问题。目标陈述的基本原则与注意事项（一）基本原则 1.目标应陈述预期的学生学习的结果（即应达到的水平）目标要描述通过教学后学生在知识、技能、学习方法和情感态度方面 的变化。根据学习的定义，如果学生的行为或心理没有变化，就不能做出 学习发生了的结论。 根据这一原则，教学目标不应该描述教师做什么，如 “帮助学生学习”“通过使”，“培养能力“等。这类 陈述说的是教师做什么，不是学生学习的结果。由于我国的教学论主要是 哲学和经验取向的，很少有人认真研究如何通过目标的科学陈述，促使教 学科学化和教师的教学行为规范化。2.目标的陈述应有助于导学、导教、导测评所谓“导学”就是目标能够明确地告诉学生，通过学习他应该学会做 什么；所谓“导教”，就是目标中应暗含要教会学生的知识、技能、认知 策略是什么；所谓“导测评”，就是目标应暗含观察学生学习结果的条件 。3.应选择适当的分类框架设置与陈述目标良好陈述的目标的标准v第一，教学目标陈述的是学生的学习结果(包括言语信息、 智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度)。教学目标不 应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说 什么。v第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量 。尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为 动词将会做什么和会说什么具体化，目标陈述就可具体化。v第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的 教学目标一般应反映记忆、理解与运用(包括简单运用和综合 运用)三个层次。在态度领域的目标应尽可能反映接受、反应 和评价三个层次。v第四，如果从测量方面考虑，可以用布卢姆的目标分类系统 陈述目标；从指导教学方面考虑，可以用加涅学习结果分类系 统陈述目标。语文教学目标陈述的规范性要求 语文教学目标陈述时，应该符合规范性要 求。语文教学目标陈述的规范性要求包括： 1.行为主体应是学生，而不是教师； 2.行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解 的； 3.必要时，附上产生目标指向结果的行为条件 ； 4.要有具体的表现程度； 5.语文教学目标陈述中基本要素完整。 1行为主体应是学生，而不是教师因为判断教学效益的直接依据是学生有无具体的 进步，而不是教师是否完成任务。因此，对教师行为 的评判意义不大，教学目标的预设必须从关注教师的 教学行为转到关注学生的学习行为上来。语文教学目 标陈述必须从学生的角度出发，行为主体必须是学生 。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必 须是隐含着的。以往我们习惯采用“使学生”、“提高学生 ”、“培养学生”等陈述方式，例如“培养 学生修改自己作文的习惯”、“拓宽学生的知识面” 、“提高学生的概括能力”等。这些陈述中，行为主体是教师，而不是学生，所 以都是不符合要求的。 2行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的目标的行为动词尽可能具有质和量的具体规 定性，以便于教学时把握和评价时适用。例如有位教师这样设计谈骨气的教学目 标：“培养学生革命的骨气，提高学生写议论文 的水平。”这种写法不仅主体不对，而且也无法测量和 评价。学生的革命骨气是否得到了培养，学生写 议论文的水平是否已经提高，在一节课的具体教 学中，我们没有办法进行恰当的评定，因此，这 样的教学目标陈述应尽可能避免。 3.必要时，附上产生目标指向结果的行为条件行为条件是影响学生产生学习结果的特定的 限制或范围，为评价提供参照的依据。如“借 助汉语拼音”，“结合上下文，了解 ”，“45分钟能”，“课堂讨论时， 能”。 4.要有具体的表现程度表现程度指学生学习之后预期达到的最低表 现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到 的程度。如“45分钟所能完成不少于500字的习 作。” 5语文教学目标陈述中基本要素完整一般情况下，语文教学目标陈述中，四个基本要素完整， 即：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。 例如：每个学生 阅读现代文 每分钟 不少于500字。 （行为主体）（行为动词） （行为条件） （表现程度）每个学生 都要在两年的时间内 背诵 优秀诗文60篇(段)。 （行为主体） （行为条件）（行为动词）（表现程度）布卢姆两维教学目标分类（修订）知识维识维 度认认 知 过过 程 维维 度1记忆记忆2理解3运用4分析5评评价6创创造A事实实性知识识B概念性知识识C程序性知识识D反省认认知知识识（一）核心思想教学目标=知识+认知过程教材中的知识 学生头脑中的认知过程两个维度相结合的两种情况知识维识维 度认认知过过程维维度 记忆记忆理解运用分析评评价创创造 事实实性知 识识 学知识识 （单单一的）用知识识 （综综合的）概念性知 识识程序性知 识识 元认认知知 识识布卢姆认知目标过程维度分类(一)记记 忆忆记忆记忆 是从长时记忆库长时记忆库 中提取相关知识识。这这一认认知过过程所 涉及的相关知识识可以是四种类类型知识识中的任何一种或者其 不同的结结合。记忆记忆 知识对识对 意义义学习习和解决更复杂杂的问题问题 来说说是必不可少的。1.识别识别这这是从长时记忆库长时记忆库 中找到相关的知识识与当前呈现现的信息 进进行比较较，看其是否一致或相似。识别识别 的替换说换说 法可以是 “确认认”。 2.回忆忆这这是指当给给予某个指令或提示时时，学习习者能从长时记忆长时记忆 库库中提取相关的信息。回忆忆的替换说换说 法可以是“提取”。(二) 理 解理解可以被看成是通向迁移的桥头桥头 堡，同时时也是最广泛的一种迁移方式。不管是口头头的，书书面的信息还还是图图表 图图形的信息，不管是通过讲过讲 授，阅读还阅读还 是观观看等方式，当学习习者能够够从教学内容中建构意义时义时 ，就算是理解了 ，即学习习者在对对将要获获得的“新”信息与原有知识产识产 生联联系时时，他就产产生了理解。更具体的说说，新进进入的信息 与现现有的图图式和认认知框架整合在一起时时，理解就发发生了。鉴鉴于“概念”是认认知图图式与框架的基石，所以，“概 念性知识识”为为理解提供了基础础。1.解释释这这是指学习习者能够够将信息的一种表征方式转换转换 成另一种表征方式，如不同语词语词 之间间的转换转换 ，图图表转换转换 成语词语词 或 反之，数字转换转换 成语词语词 或反之，乐谱转换乐谱转换 成乐乐音等等。解释释的替换说换说 法可以是“转换转换 “，“释义释义 “，“表征“和“澄 清“。 2.举举例这这是指学习习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定其特征(如“等腰三角形两条边边必须须相等”)以及运用 该该特征选择选择 或建构具体事例(如“五个三角形中哪个是等腰三角形”)有关。（2011年中考第18题题：三兄弟除了互 相关爱爱、和睦相处处、反应应机敏的共同特点外，同时还时还 有鲜鲜明的个性，请请各举举一例分别说别说 出三兄弟不同的个性。 ） 3.分类类这这是指学习习者能够识别够识别 某些事物(如某一事例)是否属于某一类别类别 (如概念或原理)。分类类能够查够查 明既适合具体事 例又适合概念或原理的相关特征或范型。如果说说“举举例”是从一般概念或原理出发发，要求学习习者找到相应应的具体 事例；那么，“分类类”则则是从具体事例出发发，要求学习习者找到相应应的概念或原理。分类类的替换说换说 法可以是“归归 类类”和“包摄摄”。（2011年中考第18题题） 4.总结总结这这是指学习习者能提出一个陈陈述以代表已呈现现的信息或抽象出一个一般主题题。总结总结 同构建信息的一种表征方式有关 。总结总结 的替换说换说 法可以是“概括”和“抽象”。 （2011年中考第17题题：与三个小男孩结为结为 玩伴前，“我”做了 哪些事？请请分点概括。） 5.推断这这是指学习习者能够够在一组组事例中发现发现 范型。当学习习者能够够从一组组事例中发现发现 特征及其相互联联系从而抽象出一个 概念或原理时时，这这就表明其能作出推断。推断过过程涉及在一个整体情境中对对各个事例作出比较较，发现发现 范型并创创 造出一个新的事例来。推断同“应应用”中的一个具体认认知过过程“归归属”也不完全一样样。例如在阅读阅读 一篇故事 时时，归归属带带有查查明“言下之意”的味道；而推断则带则带 有找出“言外之意”的性质质。推断的替换说换说 法可以是“外 推”，“添加”，“预测预测 ”和“断定”。（ 2011中考第20题：“我”的童年生活可以从“我”与三个小男孩的交 往中反映出来。请从文中三处画线的句子，归纳概述“我”童年生活的