2011-2015周期继续教育校本培训 课 件 教师课堂教学能力的培养与训练 主讲：纳雍县东关中学 蔡 霁2012年7月23-30日课程简介本课程主要培养教师课堂教学能力，全书分为课堂教 学能力研究、教学设计能力的培养与训练、整合性教学能 力的培养与训练、开放性教学能力的培养与训练、教会学 生“愿学”、“会学”能力的培养与训练五个专题，每个专题 都包括了理论探讨、实际案例和反思与自我评价。本课程的目的就是精选几种教学能力加以研究探讨， 通过提高教师课堂教学能力从而使教学质量得到质的飞跃 ，最终提高教师专业能力，使新课程改革在教学实践中得 以很好的贯彻落实。 教师课堂教学能力的培养与训练 第1学时一、课堂教学能力在教师能力结构中的地位和作用 课堂教学能力在教师能力结构中处于核心的地位。 教学能力所表现的环境处于全部教育环境的核心位置 上，即课堂是实施新课程的主要场所，教学能力是教 师能力结构中的核心要素。单元一 课堂教学能力研究（一）课堂是实施新课程的主要场所.课堂有最大的时间权重占学生在校活动时间的比例最大 .课堂有最高的价值效用育人的素质水平质量最高 .课堂有科学的课程设置各学科搭配组合科学 .课堂教学有默契的学段衔接学生素质发展具有连续性 .课堂有良好的内外条件营造了专业性的教育环境 .课堂有丰富的教学容量给学生提供充分发展的空间 .课堂教学有强大的推进功能促进学生身心发展的动力强劲（二）课堂教学能力是教师能力结构中的 核心要素社会现实清晰地表现出教师与教师之间的教学水平 和教学效果的明显差异，什么原因所至？原因是多方面 的，有师德方面的，有智能方面的，有非智能方面的等 等，但最直接的原因就是他们之间的教学能力水平不同 。教学能力是教学质量高低的关键因素，因此，它在教 师能力结构中占有举足轻重的地位，是教师能力结构中 的核心要素。.教学能力是完成教学任务的直接工具决定课堂教 学质量水平 .教学能力是教师各种素质水平的集中表现决定教 师的综合素质水平 .教学能力是教师的职业能力反映教师的本质特征第2学时所谓 “课堂教学能力形成和发展的基础”是指影响教师 课堂教学能力形成和发展的若干因素 二、课堂教学能力形成和发展的基础（一）教师课堂教学能力形成和发展的理论基础.现代教学理论是课堂教学能力形成和发展的基础（）在教学目的方面传统教学论认为，教学目的主要是为了让学生获得基础知识 和基本技能。“知识就是力量”，学生掌握了 “双基”似乎就能自然 而然地形成各种能力，就能满足社会的需求。然而，在为了 “选 拔适合教育的儿童”的年代里，教学的真正目的早已转移到为了 各级各类升学、为了各种形式的考试方面。几乎课堂上的全部教 学行为都是为升学、为考试服务的。因此，培养出来的大多数学 生只能是仅有书本知识而缺乏各种技能，仅有个人奋斗而缺乏思 想品德修养的 “高分低能”或“低分低能”的人。现代教学论主张，教育不仅培养未来社会的劳动者，而且 要培养文明幸福的人。即在培养和训练学生的劳动本领，提高 他们的智慧水平，形成较高的政治素质，为未来社会服务的同 时，还要使学生获得生活经验和生活能力，为将来的幸福生活 奠定基础。课堂教学的目的，归根结底一句话：“必须把一般发展作 为教学的出发点和归宿。”这种发展包括知识、智能、品格和 生活经验等。学生掌握知识、应用知识，当然是课堂教学的目 的之一，但它绝不是最终的目的。终极目标应该是，学生将已 掌握的知识作为自己再获新知识的有效工具，通过已知获取未 知。更重要的是，要以现有知识、智能为基础，迅速地开发自 己的智力，培养自己的各种能力，培养自己优秀的非智能品质 ，形成自己健康的人格。“知识就是力量”，“能力也是力量”，“ 智慧更是力量”。总之，通过课堂教学要为学生配制出一把能 打开学生心扉和开启任何新知识宝库的万能钥匙。例：小学数学应用题教学 传统教学：为应试把小学数学习题归纳成十几类，让学生大量地做 习题复习巩固，以便应试。结果学生负担太重，只会死记知识，很 难应用知识，应试结果也不一定理想。 现代教学：把小学数学知识归纳成知识框架，教师把算理交给学生 ，让学生掌握最基本、最关键的知识结构和运算能力，以不变去应 万变。结果学生轻松愉悦，成绩好，还有后劲。 例：小学语文汉语拼音教学 传统教学：在学习汉语拼音字母 “狀”的时候，按惯例出示字母卡片 ，让学生认、记、写、背，然后考试，教师检查学生掌握的情况。 现代教学：在学习汉语拼音字母 “狀”的时候，让学生先观察字母形 状，按图像记忆，完成 “脑内形象化”过程；然后，让学生们发现字 母形状的特征，提出问题：“字母 狀像什么？”学生们小组讨论， 学生抢答。有人说像一扇 “门”，有人说像个 “小板凳”，突然一个同 学说： “它像一个那样形状 （用手比划）的吸铁石 （指蹄形磁铁） 。”显然这名学生想象力丰富。通过观察、思考和讨论，学生不仅 能认、记字母，而且通过 “脑内形象化”过程还能比较标准地写出字 母；不仅学到了知识，而且开发了学生的智力和创造力。传统教学论认为，课堂教学的主要任务就是让学生记忆、理 解、应用系统的科学知识，强调传授知识的科学性、逻辑性，培 养学生的思想道德品质，坚持教学的教育性。现代教学论主张教学任务不仅要求学生掌握知识和培养品德 ，而且要使学生获得能力，发展智力，培养学生的非智力心理品 质，形成良好健康的品格，教会学生学习。布鲁纳认为：对学生 来说，知道如何学习要比知道学习什么更重要。赞可夫提出了 “ 使学生掌握学习过程”的教学原则。苏霍姆林斯基也提出了 “教会 儿童学习”，“教会儿童使用一个人终身都靠它来掌握知识的那种 工具”作为学校教学的首要任务的主张。学生掌握科学知识不是最终目的，最终的目的是利用自己掌 握的知识为工具，主动地、更广泛地自我摄取新知识和不断扩大 自己的知识领域。教学中教师要教给学生获取知识的方法，依靠 自己的经验，通过亲身的观察和思考独立掌握学科的知识结构。（）在教学任务方面（）在教学原则方面n 传统教学原则都是从教的层面、从教师的角度提出来的 ，主要目的是解决在教与学的过程中，教师为什么教、教什 么和怎么服务的问题。对传统教学而言，这种偏重是正常的 ，因为传统教学的指导思想就是侧重于 “教与学”中的 “教”和 “师与生”中的 “师”。n 现代教学论认为，教学过程是教师、学生、教学内容和 教学手段等基本因素构成的，各因素间都有着密切的、有机 的联系，教学原则正是这些客观规律的主观反映。因此，人 们就可能从不同的视角看待教学。现代教学原则注重从学生 的角度出发，强调学生是学习的内因，是教学过程的主体， 是教学效果的体现者，同时又从教师教的角度提出教学原则 并使两者紧密结合。（4）在教学内容方面传统教学论主张分学科教学，但各学科之间缺乏内在的有机联系 。各学科的教学内容又比较单一，具体的知识成为教材的主体。教材虽然具有科学性、系统性，但内容多而杂，旧而死呈现的是百 科全书式的教材，多年不变的陈旧内容；而课堂上要学的内容却是少而窄，粗而浅为突出应试的 “重点”而不合理地重复讲述，为加 深学生的记忆而强调死记硬背。在各学科的教学内容中，缺乏能力因 素、智力因素和非智力因素，不能把知识传授与各因素 （包括教会 学生学习因素）紧密结合。学习内容存在与生产、生活实践相脱离的 弊端；实践内容过少，动手操作机会过少。现代教学论强调让学生掌握知识的基本结构和典型范例，强调各 学科之间的内部联系，使教学内容形成较大规模的知识体系，组成有 效的、从一般到特殊的宏观结构，在各学科之间建立科学的联系和保 持科学的衔接，甚至可以将一些相关的学科合并为一两门学科。各学 科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、非智力心理品质教 学、学会学习教学和品格教学。教学内容的选择注意适应性、适用性 、时代性。教材内容的难度要适中，要根据学生的现有水平和心理特点，在 “最近发展区”内达到整体优化的最佳水平。知识系统方面，主 张讲述知识的基本结构，理论知识起主导作用；注意介绍最新科学成 就，以及各学科的发展趋势和未来远景。教学内容要使理论知识与生 产生活实际尽最大可能的结合，保持足量的实践活动，给学生增加动 手操作的机会。传统教学论对教学过程有明确而固定的模式要求，教师要严 格遵照这一模式进行教学，使教学过程公式化。赫尔巴特提出 “ 四段式”教学过程之后，各类教学基本按照 “明了联合 系统方法”的程式进行。凯洛夫的 “五大环节”问世后， 人们又严格遵循“组织教学复习检查讲授新教材 巩固新教材布置家庭作业”的程序完成教学。在现代教学的过程中，要让学生认识活动的特点和目的，引 导他们探索式的学习，自我感知记忆活动的规律，进而提高认识 能力。对知识和技能不仅要记忆、理解、应用，而且要对教学过 程中的认识活动产生浓厚的兴趣，培养强烈的求知欲望、积极的 情感、坚定的意志。在传授知识和培养智能的过程中，特别注意 开发学生的探索能力和独创能力。现代教育论主张，教学过程不 是固定不变的，它是根据教学目的、教学内容、学生的年龄特征 和心理特点，乃至教师的素质和教学的环境条件的不同而变化。 课堂教学的结构绝非单一，教学模式也不能公式化。（）在教学过程方面从传统教学的主要特征看，教师采用的教学方法基本上是 “注入式”、“填鸭式”。以知识灌输为主，教师 “一言堂”、“独角 戏”，课堂教学以讲授为主，不给学生充分参与教学的机会。学 生没有学习的主动权，他们只是一个装知识的 “容器”，只是被 加工的 “产品”。学生只能按照教师的 “旨意”死记硬背，唯师、 唯书唯上，“读死书，死读书，读书死”，缺乏探索创新精神。 传统的教学方法实际上是指教师的教法，根本不包括学生的学 法，当然就更谈不上如何培养学生正确的学习方法了。 当前，现代教学虽未形成完美体系，但也有了主体框架。它在 集合各类教学优点的基础上，经过深入研究实践、提高总结， 逐渐形成了现代教学体系。它将多种方法综合，又以多种形式 表现，如启发讲述、师生对话、学生研讨、自我发现、实习实 验等。现代教学方法克服了过去只是单向传递的弊端，提倡多 项传递，多项交流，教与学、师与生紧密合作。（）在教学方法方面不是选择适合于教学方法的儿童，而是选择适应于儿童的教 学方法；教学方法不仅包括教师教的方法，而且包括在教师指导 下的学生学的方法；教师的教法要适应于、服务于、服从于学生 的学法；教师的教法，除完成对学生知识获取和一般发展设计外 ，还包括如何教会学生学习，矫正学生不正确、不科学的学习方法 ；教师的教法并非填鸭式，也不仅是为了让学生学到多少知识， 更重要的是 “授人以渔”，教给学生独立摄取的工具，为学生的“无 师自通”做准备，为教师的 “教是为了不教”打基础；学生的学法 可以是因人而异多种多样的，但就学习方法的主要特征看，还是以 发现式方式和多向质疑方式为宜；教学方法必须由封闭型变成开 放型，由单向型变成多向型，由单一讲授型变成复合研讨型，由学 生静听型变成学生参与型。总之，无论哪种教学方法都要教会学生 如何学习，如何掌握读书和思维的方法。所有的教学方法都要为 “ 教会学生学习”、“教会学生使用一个人终身都靠它来掌握知识的那 种工具”服务，为培养能自学、会工作、具有勇于开拓和大胆创新 的现代人服务。现代教学论认为：传统教学论主张以教师为中心，强调教师权威至上，崇尚 高压和体罚或变相体罚。在理论上，传统教学论承认教师的 “ 主导作用”，但实际上这种 “主导作用”却是 “主管作用”、“主宰 作用”。他们把学生 “管”得死死的，定出了诸多的清规戒律， 使学生不能丝毫违背教师的旨意，不能越出雷池半步；使教师 的作用如同帝王的专治，视学生为专治对象，甚至以学生为敌 ，造成师生关系极度紧张、对立。现代教学论认为，教师不仅要指出学生学习的