语法分析在文言文阅读的运用文言文是我国古代文化的精华,文言文阅读是高中语文学习的一个重要组成部分。说它重要,不仅是因为文言文阅读在高考(高考新闻,高考说吧 )试卷中占的比例比较大,更重要的是因为它对我们整个语文学习的重大影响。无论是从提升文言文阅读能力的角度而言,还是从提高高考语文学科成绩的实际出发,提升学生准确地解读和推断文言词语的阅读思维素质,都理应是富有十分重要的实际意义的。 阅读文言文,最基本的就是理解,理解词语、理解句子,进而理解文意。而作者在表情达意时,并不是孤立地运用某个词、某个句子,他总是将一个个的词语搭配起来组成句子,又将一个个句子连缀起来成段成篇。因此,我们在理解某个词、某个句子的意义时,也就可以而且应该,跳出该词、该句,着眼于句子、句群,通过对词的组合,对句子结构等方面的分析来理解词义,理解句义。语法掌握牢固了,对古汉语的语言特点就掌握牢固了,所谓的“语感” 也就强了。一、 通过分析词的组合,辨明用法,理解词义。一个词,尽管义项繁多,但当它进入句子,就只能有一个恰当的解释。所以解释文言词语时,可先对句子进行语法分析,了解这个词在句中的语法位置,即了解这个词在句中充当什么成分,然后根据这个词和其它词构成的语法关系来推求它在句中的意义。词和词的组合,总有一定的意义关系,有一定的规则,分析词和词的组合,可以帮助我们准确地理解词语的用法和意义。如:( 侯生 )微察公子 ,公子颜色愈和。 信陵君窃符救赵孤立地看这句中的“微”, 许多学生是很容易草率地回答 “微小”的。 “微”是有这个意义,但我们的目光如果放宽一点,就会发现,“ 微” 是修饰动词 “察”的,与“ 察”构成偏正短语,译为“微小的观察”显然是不通的。侯生怎样“观察 ”?结合“微”的“小” 这一意义, 联系一下“察”,学生是不难想出“ 悄悄地、暗暗地”这一意思的。词类活用是文言文阅读中的常见现象,也是学生必须要掌握的内容。活用词最大的特点是它的临时性,而这一点是受一定的语言环境限制的,在分析时要注意活用词前后的修饰成分以及它们的结构关系。如果我们平时只是告诉学生,它本来是什么词,现在活用为什么词,意即什么什么,学生是难以理解透彻,也是难以记住的。如果我们能够带领学生分析一下前后词的组合关系,再讲活用现象,学生就不仅“知其然”,而且知其“所以然” 了, 记忆也一定能保持得持久些。当然,学生如果养成了分析的习惯,有些东西也就无须死记硬背了。如:裴矩遂能廷折,不肯面从。 (2003 语文高考全国卷)这是一道翻译题,此题得分的关键在于能否看出“廷” 和“面”是“ 名词作状语”。根据我们平时所讲,动词前面的名词不是做主语的话,一般就是名词作状语。如果学生能够注意到“廷”和“面” 的后面分别是“折”和“从”两个动词,而且这里已经有了主语“裴矩 ”,也就能把这两个字翻译为“当廷 ”、 “当面”,从而准确地把句子译为“裴矩竟然能够当廷辩驳,不肯当面顺从” 。二、 通过成分的分析,把握句式特点,理解语义。文言句式和活用是多年高考必考的内容,2005 年语文考纲又将“与现代汉语不同的句式和用法”列入必考内容,显示了它的重要性。掌握文言句式,关键是要把握住句子内部的句子语法特点。师说中有这样一个句子:师道之不传也久矣。讲解这个句子,我们一般总是问学生:句中“之” 是什么用法?然后强调 :这个“ 之”是用于主谓之间,取消句子独立性。学生听了记了,过后也忘了。后来,我从语法分析入手,叫学生先分析句子的主谓宾(该句无宾语), 并提醒他们可以从“ 久” 字入手。学生很快就划分好了 :师道之不传也久矣然后引导学生思考主语的特征,再思考“之” 字的用法,学生就容易理解了。再如邹忌讽齐王纳谏中的一句:忌不自信。这个句子,直接就句式提问也未尝不可,但总有些“无用功” 之感,会的不问也会,不会的问了也白问。但如果从成分分析入手,问学生主语是什么?(邹忌),谓语呢?(信),“信”的对象呢 ?并与现代汉语作一翻比较,学生就能很快说出该句的句式特点,并能准确地把它翻译出来。成分的界定,不仅有助于我们把握句式,理解词义,有时对我们的思维还起着积极的制约作用,使我们的翻译规范而不随意。如促织中的:村中少年好事者,驯养一虫。这个句子有同学就翻译为:村中有个少年,喜欢多事,驯养了一只蟋蟀。从句意看,这样也可以、 。但严格地说,这样翻译不准确,“好事” 是“少年”的定语,这是一个定语后置句,“ 好事”应该移到前面去翻译。三、 通过分析句子间的关系,理解句意,确定词义。同词的组合一样,一段话中的句子也是按照一定的顺序连缀起来的。而这“一定的顺序”又反过来制约着我们的言语行为,规定着你说了“因为”, 就得说“所以”,前面有个“ 如果”,后面就应该有个“那么”。因此,我们也可以从句与句的关系分析,推断词句的意义。在文言文的阅读中,准确地解读和推断文言词句,对于阅读者来说,既是阅读必备的综合能力之一,又是一个难点之所在。但它却是准确解读文言文的前提,是关键。95 年高考文言文材料中有一句:吾谓汝知天下之理,今闻此言,故犹未也。末句译为“才知道你仍然没有懂” 还是“所以才说你没有懂”呢? 孤立地看这一句,似乎都通。但我们联系一下前面两句,就会发现问题。这是一个转折关系的复句,第一句讲过去的“认识”,而二三句讲今天的看法,前后相对,构成转折。上面的翻译,第一种显然更符合这一意义关系:我本以为现在才知道。而“我才说”与前文是形成不了转折关系的。再如:公子纵轻胜,弃之降秦,独不怜公子姊邪?信陵君窃符救赵句中的“独” 应解释为 “难道”,有学生认为理解为 “唯独”也行,译为“为什么唯独不怜惜你的姐姐呢?”不是也通吗? 我在讲解时,从句子间的关系出发,让学生回答,假如理解为“ 唯独”,前面应该是哪一意义的句子? 并举了二例,让学生填句:,唯独没有想到自己。,唯独他没有到校。这么一练一想,学生尽管还不能完全明白原句的关系,但至少可以悟到一点:“唯独”是要与上文构成转折关系的,而原句中理解为“唯独” 与上文不连贯 ,构成不了转折关系。如果一定要理解为“唯独”, 那这一句就该这样说:公子怜胜,亦怜他人,独不怜公子姊,何哉?这就是“顺序“ 对句子的限制。捕蛇者说中也有一句:孔子曰:“苛政猛于虎也。 ”吾尝疑乎是。今以蒋氏观之 ,犹信。初读之下“犹信 ”很容易被翻译为 “才相信”,但它还可以译为“ 还是真的”,究竟哪个是正确的呢?我们看一下前面一句:现在从蒋氏一家的遭遇来看下面该接什么呢?不妨再举一些相近的例子:这件事,现在看来,这件事,从你这个角度来看,它们的下面应该接什么句子?应该接说话人对“ 看”的对象的评价性的话,表示说话人的看法。因此,“ 犹信”的主语应该是承前省略了的“孔子的话”, 谓语是“信”。此句应译成:现在从蒋氏一家的遭遇来看 ,(这句话)还是真的。语法、词汇是读懂文言文的工具,但文言文阅读的目的决不止于“读懂”,重要的是接受传统文化的熏陶、教育,以更好地传承我国灿烂的传统文化。面对比重大,任务中的文言文阅读,我们应该积极探索,在实践中总结出更多、更有效的教学方法,从内在因素上激发学生学习文言文的兴趣,最终达到教育的最高境界。文言文教学应重视教读学习文言文应重视朗读,这一点早已被广大语文老师认识与接受,这从文言文教学目标的制订中就可以看出来。大部分老师们制订的第一个教学目标就是“正确、流利、有感情地朗读课文”。不过,在现实的文言文课堂教学上,一节课下来,给人的感觉却是没有达成这一目标。原因何在,我觉得主要就是由于没有教读造成的。教读这一环节,看似简单,其实在文言文教学中却能收到意想不到的效果。 首先,教读可以很好地解决正确朗读这一问题。只要老师在教读时不出错,一般情况下,学生跟着读上三五遍,再自己去读,就不会出错了。如果不教读,让学生听一遍录音或老师的范读,就去读课文,很难保证不出错。这是由于文言文生字多,个别字的读音与今天通行的读音还不一样造成的。其次,教读能让学生在短时间内把文章读流利。文言文之所以读起来不顺畅,除了生僻字多,难以认记之外,另一个原因就是有些长句子不容易确定它的停顿。老师在教读课文的时候,当然能把停顿读出来,学生跟着读上几遍,自然能够把握长句的停顿。生字会认了,长句子的停顿把握了,学生怎能会读不流利呢?老师不教读,虽然也能让学生读流利了,不过要花费不少的时间,失去了课堂教学的意义,老师的作用也不能充分地体现出来。第三,教读有助于学生把握文章的感情基调。 “有感情地朗读课文”必须建立在正确把握文章感情基调的基础上。那么如何让学生在短时间内体会到文章的感情基调,并把无声的文字变为有声的语言呢?我认为还是教读。于漪老师在往事依依一文中回顾自己少年时代的读书生活时曾这样写到:“国文老师教古文喜欢大声朗诵。记得一次教辛弃疾的词南乡子京口北固亭怀古,老师朗诵时头与肩膀左右摇摆着,真是悲歌慷慨,我们这些做学生的,爱国情怀油然而生。此后我每次登上满眼风光的北固楼,望着滚滚长江流水,回顾千古兴亡事,总是感慨万端。不用说,这首词我至今还能背得滚瓜烂熟。我就是从那时开始读辛弃疾词的。 ”老师当年有没有一句一句地教于漪和她的同学们读,不得而知,不过于漪在这里回忆的可是老师教古文的方式。老师满怀激怀地朗诵,确实是感染了学生,并影响了学生。我们在教文言文的时候,如果有感情地教学生读几遍课文,学生自然会很容易地进入文章的情景,把握文章的感情基调,“有感情地朗读课文”这一目标自然容易达成了。教读,除了能顺利完成以上三个教学目标之外,还有助于培养学生的文言语感,为以后文言文的学习打下一个良好的基础。这一方法,尤其适用于刚刚接触文言文的低年级学生,对于一些农村初级中学也非常适用。高中文言文教学思路初探在我国文学宝库中,文言文占有一个很大的比重,很多古文言之中都结晶着前人的思想精华。教好文言文对于学生了解中华民族的文化历史有着深远的意义。以前,我们教文言文,注重逐字逐句的串讲,力求详尽透彻,生怕漏掉重要文言知识点,但其结果是学生课上听得懂,课后忘得精光。学生的文言理解能力得不到有效的提高。实践告诉我们:课上满堂灌,不仅让学生失去学习文言文的兴趣,而且违背了认知规律,其结果只能是事倍功半。在新的高中语文课程标准出台之后,文言文教学有了新的转机。 “语文教学应为学生创设良好的自主教学情境,帮助他们树立主体意识”新高中语文课程标准(以下简称新课标)。其实也就是树立学生的自主意识,培养他们学习文言文的兴趣。在实践这一理论的过程中,我逐步形成了“自读讨论探究” 的教学思路,效果尚可。 一、 自读主动求知,培养主体意识。 叶圣陶先生说过这么段话:“语文老师不是给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的一篇文章,学生也能粗略地看懂。可是深奥的地方,隐藏在字面背后的意义,他们就未必领会。老师就必须在这些场合给学生指点一下,只要三言二语,不要噜里噜嗦,能合他们开窍就行。老师常这样做,学生看书读书的能力自然就会提高了。 ”这段话不仅适用于现代文教学,也适用于文言文教学。 新课标指出学生要能借助工具书和有关资料,读懂不太艰深的古代诗文。这一要求正好适合高中学生。因为他们有初中文言文的学习基础,又有课文下的注释和古汉语常用字字典的帮助,可以粗略地读懂文言课文,基于这一认识,在上文言文时,用二十分钟时间,让学生先认真自读:读课本,读课文下注释,读课后问题。并且明确要求:第一,通过自读,基本理解重要文言文字词、语句,如有困难,自读结束后提出来供大家讨论。第二,通过自读,理清文章思路,基本了解文章主要内容。如果在课上坚持让学生自读,让他们亲自投入阅读实践,直接去感知课文,才能培养他们主动求知的能力,确保他们在教学中的主体地位。事实也证明如此,比如在教子路、曾皙、冉有、公西华侍坐(以下简称 侍坐)一文中,学生通过自读,大体能熟知重要文言字词和句式 ,也能说出文章的主要内容。其实在经过一段时间的训练之后,学生逐步养成了自读的习惯,学会了自读