“活动单导学”教学模式点 评倪 娟教育学博士，化学博士后 江苏省中小学教学研究室化学教研员一、“活动单导学”教学模式简 介l广采博纳各种教学理论与学习理论为其理 论依据。l是“高效课堂”的一种执行模式，是一项 教学系统工程。该模式是一项系统工程， 包括课堂教学活动单的研制、班级学习活 动小组的建立、活动模型的设计与执行、 课堂教学效果的反馈与评价等。l课堂“活动单”是引导学生进行自主学习 ，记录活动过程与结果，分析得出活动结 论并自我反馈的“菜单”化设计。活动单 是对“学案”、“教学案”、“导学案” 的继承和发展，强调教学的“活动”设计 和“单”的导学作用。“导学”就是教师 引导学生从事学习活动。其中的“导”不 仅包含课堂上对学生活动的指导，设计的 活动单本身进一步发挥了教师的主导作用 。 二、“活动单导学”教学模式的目标 及实践结果l系统化备课过程，使参与活动单设计的人 对过程认识达到一致l提供了教师管理教学过程和学习活动的工 具l作为教师评判课堂教学工作质量的标准该模式试图突破其它模式普遍存在的一些 不足理念多，实证少； 名称杂，本质同； 功利多，不持续； 重教法，轻学法； 操作繁，推广难； 活动少，空间小； 形式新，效率低。以上这些是“活动单导学”教学模式试图超越的 该模式试图解决以下教学现实问题l关于师生地位。“执行者“和“传声筒“接受者“l关于学习方式。主要为被动接受型；过度重复操练。l关于教学方式。班额大，不利于因材施教；二是不能 达成完整的三维目标；教学过程随意，问题的设计指向 性不明，或缺乏张力。l关于教学内容。面面俱到无重点。教材内容处理缺乏 完整性。教学案例严重脱离生活、生产与科研实际，没 有反映科学前沿知识。l关于教师问题。师资薄弱。它所希望的师生状态l让“教室”重新变成“学堂”，让“听课”变成“看课”； 让学生没有教师也能学习，让所有的教师都能上 好课。l这种想法蕴含的意义：课堂的主体时空必须是学 生的“活动”，“活动”是学生在课堂中存在和发展 的基本形式，是学生主动、直接参与的全面的学 习方式，是学生获得三维教学目标的主要途径； 学生活动必须有序、有据、有方，要有一张“单” 子，“单”是学生学习探究的指针和引擎，是学习 材料呈现的平台，是活动历程与结果的真实记录 。它所向往的课堂常规l学习面向全体学生，没有差生，只有差异；l学生精于学习、善于合作、勇于表达；l学生在课堂上的学习活动投入、旁若无人；l学生在“游泳中学会游泳”，在各类活动中学会学习；l学生每节课都像过节一样兴奋、快乐；l兵自教与兵教兵成为学习的主流形式；l没有教不好的学生，只有不会教的教师；l教师在课堂上主要是“看客”；l学生各项能力得到提高，升学率是改革的副产品。l它强调以生为本的观念l将第一思考时间还给学生 ；l将第一表达机会还给学生 ；l将第一体验过程还给学生 ；l将第一认知反思还给学生 。化学学科教学对该模式的实践结 果l备课笔记“不查”了，但集体备课更扎实了；l课外作业“没有”了，但学习成绩更优秀了；l课堂教学“乱套”了，但学生心态更阳光了；l教师研究“辛苦”了，但脸上笑容更灿烂了。“活动单”像一根“魔棒”，它的“搅动” 让老师课前动起来、课上闲下来，而让学生课上 动起来、课后闲下来，课堂效率提高了，课后学 生减负了，学生在“乐学、善学、爱学、会学” 中达成了良好的教学效果。 三、我的看法l“活动单”大体反映了这样一条教学逻辑思路：做 什么怎么做为什么怎么样，从而完 成一个相对独立、完整的教学预期。l其意在突破传统课堂“三中心”（教师为中心、教 材为中心、课堂为中心）。l要求更多的考虑怎样做使学生好“学”； 要求更加 重视对教学的主体学生的分析和研究；教学 设计的中心试图由教师的教学安排转至学习者的 学习活动。几个注意点l我们所要看重的并非模式本身，而是模式背后所反映出 来的教师的教学思想、教学观念；l必须清醒地认识我们所设计的教学系统是开放的，教学 过程是个动态的过程，涉及到的如环境，学习者 、教师 、信息、媒体等各个因素也都处于不断的变化之中，因 此教学设计工作有非常灵活的特点。 l“活动单”没有合适的“导学”，往往会由以往的一条绳拴 着学生走演变成现在的多个活动拴着学生走；活动单”既 需要“精力设计”，更需“精心施工” 。l教师在教学设计时更多的在意怎样在规定的时间内无遗 漏的实施“活动单”，而忽略了学生的课堂生成的反应情 况。 活动单设计优劣可以分三个层 次l一是否体现了某些宏观教育理念和科学观念；l二是以什么方式体现这些观念，即考虑活动是否 与本节教学目标合适；还有就是活动形式与内容 的适切性，不是为活动而活动，体现形式为内容 服务的基本思想。 追求的是浑然天成。l三是在活动内容和方式上是否有所创新，整个活 动方案是否有整体性，有而非散点式分步，这是 结构性，有利于学生认知建构；是否重点考虑为 活动提供环境和学习活动之间的线索，最好的线 索体现在多个活动方案的有机组合之中。 教学模式认识建议l需要了解各种不同教学模式的优缺点，各种模式 分别强调过程的不同方面l模式可以用来指导各种环境下的不同目的的设计l在用教学设计过程解决问题时，首先要确定所使 用的模式，然后决定什么地方需要调整，是否需 要为此项目专门开发一个模式l教学范型（行为、认知、建构）会侧重不同的目 标和策略的使用，因此可能会影响到教学和评价l有些模式更适合某种范型，对于建构主义是否需 要模式也存在争论教师培训中对教学模式开展比较研 究l是否是线性的？l是否要按照顺序执行？l是否每个步骤都要做？l灵活性体现在信息来源，还是步骤随意？ Andrews and Goodson(1980):对30个模型 用18个维度进行比较 Richey(1986)将比较维度降为6个模式核心成分核心成分Andrews/Goodson Tasks决定学生需求评价需求、确定问题，职业分析、能力和培训要求学生人群特征决定目的和目标形成总目标，用可观察的术语描述详细的子目标根据技能/学习类型分析目的和子目的安排目的和子目的的顺序促进学习构造考评过程开发与目标和子目标匹配的前测和后测设计/选择传递 方法形成满足教学内容和学生需求的教学策略选择媒体实施策略根据策略开发课件考虑教学方案试验教学系统用学生人群实际实验课 件，诊断学习和课件的错误 ，基于诊断修改课件 安装和维护系统形成系统和环境描述，确定约束开发材料和安装、维护过 程，周期性修改教学软件计算教学项目的费用几个典型的教学设计模式lInstructional Development Institute Model(IDI,1973)lAir Force Model(1975)lGagne,Briggs,and Wager Model(1992)lSmith and Ragan Model(1993)lKemp,Morrison, and Ross Model(1994)lR2D2 Model(1995)lReiser and Dick Model(1996)lDick and Carey Model (1996)lSeels & Glasgow Model(1997)Instructional Development Institute Model(IDI,1973)1. 确定问题评估需求 建立优先级 陈述问题2. 分析环境对象 条件 相关资源3. 组织管理任务 责任 进度安排4. 确定目标Terminal O Enabling O5. 指定方法学 教 媒体6. 考虑原型教学材料 评价材料7. 考试原型进行试验 收集评价数据8. 分析结果目标 方法 评价技术9. 实施循环回顾 决定 行动I 定义II 开发III 评价Air Force Model(1975)1分析系统需求2定义教育/培训 需求3开发目标和考核5进行和评价教学4计划、开发和证实 教学反馈和互动约束约束课程循环反馈和互动循环Gagne,Briggs,and Wager Model(1992)系统级 (system) 1分析需求、目标和优先级 2分析资源、约束和候选传递 系统3分析课程的范围和顺序，传递 系统设计课程级(course) 4决定课程结构和顺序5分析课程目的课级 （lesson） 6绩效目标定义7准备每堂课计 划（或模块）8开发、选择 材料、媒体9考评学生表现（performance measures）系统级 (system) 10教师准备11形成性评价12实地测试 ，修改13总结 性评价14安装和推广Smith and Ragan Model(1993)h分析学习环境学生学习任务编写考试题策略决定 * 组织策略 * 传递策略 * 管理策略编写制作教学评价修改教学进行形成性评价Kemp,Morrison, and Ross Model(1994)教学问题 学生特征任务分析教学目标内容顺序教学资源评价量表教学传递教学策略计划修改形成性评价项目管理总 结 性 评 价支 持 服 务R2D2 Model(1995)设计和开发定义推 广Reiser and Dick Model(1996)确定 目标修改教学规划教 学活动确定教 学目的开发考 核工具实施 教学选择教学 媒体Dick and Carey Model (1996)评价需求 确定目的进行教学 分析分析学习 者和环境编写绩 效目标修改教学开发评 价方案开发教 学策略设计并实施 教学的形成 性评价设计并实施 总结性评价开发和筛 选教学材 料Seels & Glasgow Model(1997)需求分析任务分析教学分析目标和考核形成性评价材料开发教学策略和传递系 统反馈和交互总结性评价实施和维护项目管理扩散传播5、了解建构主义如何使用教学 模式l认识到对模型要修改，模型的步骤是灵活的l因为内容不能事先确定，所以内容分析不重要l可以定义论域，但是特定的目标只能来自学生对相关性 的认识l不用对学生做代表性分析，因为重视的是学生个体，重 点在学生的反思能力l无法基于目标进行评价，主要是主观证据，没有客观的 evidences of outcomes 已有文献研究结果：传统ISD基本成分不会变，但是模式要更加开放