“问题导学”：当代课堂教学深度改革新方向中国教育科学研究院 韩立福教育的本质是追求自我教育，教学的本质是让学生学会学习，最终使学习者学会终身学习和持续发展。从教学内涵上看，课堂教学是从“ 教”的课堂逐步向“学”的课堂发展的动态过程，从低 级阶段逐步向高级阶段发展，从不成熟逐步向成熟发展。具体可划分为四个境界：即教师知识讲授课堂教师导学课堂问题导学课堂自我导学课堂。以上四重境界既有密切的内在联系，又有着本质差异，其教学理念和思路以及方法都有很大差异。 “教师讲授 ”课堂是指教师有目的、有计划地向学生系统讲授知识，促进学生发展的课堂境界；“教师导学”课堂是指在教师指导下组织学生自主合作探究学习的课堂境界；“问题导学”课堂是指以 问题 学习为主线，在自觉进行自主学习、 发现生成问题的基础上，师生开展合作探究学习的课堂境界；“自我导学” 课堂是指学生在真正意义上实现自主合作探究学习的课堂境界。我国自上个世纪90年代以来全面实施素质教育，21世纪初在基础教育阶段全面推动新一轮课程改革，使中小学课堂教学改革取得了历史性的显著成就，目前，有很多学校都超越了“ 教师讲授”课堂境界，积极地走向了“教师导 学” 课堂境界，尤其是部分小学、初中 课改先进学校。最令人兴奋的是有少数学校在课堂改革的实践中，成功探索和实现了“问题导 学” 课堂境界，如山东省枣庄市红旗小学、深圳市沙河小学、北京周口店小学、内蒙古乌丹五中、沈阳市浑南一中、河南省漯河高中、山西省太谷二中、北京大学附中云南实验学校等学校成功实现了“问题导 学” 课堂境界。实践证明， “问题导学” 课堂不仅使学习者学会学习，还能促进多元思维发展，为学习者学会终身持续发展奠定了十分重要的基础。“教师导学”是实现“问题导学”的基础阶段， “问题导学”是实现“ 自我导学”的关 键环节，也是必经之路。这三种境界都属于素 质教育范畴。 “问题导学” 课堂的真 实意义在于使学生学会问题发现、问题生成、问题解决学习，培养创新思维意识、合作能力、交往能力、实践能力和创造能力，使学习者学会终身学习。如果我国实现人力资源强国的发展目标，就必 须使每位社会成员培养成优秀人力资源。这些优秀人力资源在哪里培养？就必须在“问题导学” 课堂和 “自我导学”课堂里培养。 “教 师讲授” 课堂和“教师导学”课堂是面对 少数人成长的精英教育，只能培养少数人成为优秀人力资源，是难以落实素质教育精神。而只有“ 问题导学 ”课堂和“自我导学”课堂，才能做到“面向全体、主动发展和全面发展。 ”当下，我们面临的最核心任务：就是 为了实现人力资源强国，挑战 自我，超越现实， 创建“ 问题导学 ”课堂，追求“自我导学” 课堂理想。 “问题导学”是当代课堂教学深度改革不可回避的新路径、新思维，也是新方向。一、 “问题导学”超越了“教师导学”范畴“教师导学”是一种教学行 为理念话语，在内涵上超越了 “教师知识讲授”境界。其涵义是在教师指导下组织学生自主合作探究学习，教师依然发挥其教学主导作用，学生在教师预设的教学情境下，按教师规定的教学内容进行自主和探究学习，教师根据学生需要进行讲授或指导。教学思维基本上有两种：一种是“先教后学” ，教师按提前备课内容讲授知识，然后让学生进行自主合作学习；二种是“先学后教” ，教师先让学生进行自主合作探究学习，然后教师有针对性地讲授知识。支持“教师导 学” 的理论 体系是行为主义教学理 论，属于“知识传递型”教学认识论，在实践中又融进了部分“知识建构型” 教学认识论的一些要素。 “教师导学”行为局限在“ 新授课”单一课型中，关注知识体系、教学组织、系统讲解、 课堂管理、学生 纪律等。而“问题导学 ”是基于“教师导学”基础上的体 现素质教育思想和建构主义学习理论的一种理念话语，对教师“教 ”的行为和学生“学” 的行为以及学习方式转变，提出了新的要求，教师和学生对文本知识进行结构化学习，体现知识问题化理念，要本着如何发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开，同时要在问题发现、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都要嵌入评价，保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。这里的“问题”主要分为“ 概念性问题” 、“原理性问题” 、“习题性问题” 和“拓展性问题”等四类。 “问题” 是在师生交往、多元评价中产生，又在多元评价中得到解决的问题，从而实现学习目标。“问题导学”行为不是在 单一的“新授课”实施，而是在“问题发现评价课” 、“问题生成评价课”、 “问题解决评价课”、 “问题拓展评价课” 和“问题综合解决课” 等多元课 型中实施。在“问题导学 ”视野下，没有教师讲授，只有智慧导学。提倡“先学后导”教学思 维，教师要充分相信学生潜能，在教 师智慧型引导下让学生学会自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义：一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和问题预设，深度开发相应的问题学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习；二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设，围绕“概念性问题”、 “原理性问题” 、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“ 导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的“问题” 进行指导 学习，具体有三层涵义：“生本联导”， “生生互导”和“师生相导” 。“先学后 导”与“先学后教” 有本质性差异，绝不是一个“教”与“ 导”的更换。 “先学后教”是属于行为主义教学论；而“先学后导”是建构主义教学论。由于“问题导学” 研究走在了“教师导学 ”理论的前沿，行为主义教学理论难以支持“问题导学” ，目前，急需构建适合“ 问题导学”的教与学理论体系。二、 “问题导学”体现以“学”为中心理念“教师导学”课堂是教师 指导下让学生进行自主合作探究学 习，主要特征是强调文本知识学习、教师主导地位和教师掌控下的、有限度的自主学习、合作学习和探究学习。许多教师也都努力追求以“ 学”为中心的课堂教学，但由于没有跳出“教师导学 ”范畴，又回到以教师“教”为中心的课堂教学。在“ 教师导学”课堂中，由于教师难以割舍“教师讲授课堂”的教学情 节和 权威角色，所以，不由自主地想 时时刻刻都体现自己的主导作用。一个自然环境中，只要存在权威性的上对下的辈份等级关系，人文民主的氛围是很难形成的。也就是说，在“ 教师导学”视野下，实现以“ 学”为中心的“ 生本”课堂是极其艰难的。“问题导学”课堂是以问题发现 、问题生成、问题解决为主线，而开展自主合作探究学习。主要特征是以问题学习为重心、师生围绕“ 问题” 而开展自主合作探究学习。在“问题导学” 课堂中，没有强调哪一方的权威性，也不存在谁先知和后知，问题解决不靠谁的权威，而靠的是通过合作对话来进行理性分析和科学探究。教师和学生之间不存在主导和主体的关系，都是平等的发现者、合作者、探究者、解决者和分享者。很显 然， 这种“问题导学”课堂自然而然地走向了以“学” 为中心的“ 学本”课堂，将体 现 以“ 学”为中心的教学理念，而不再是体现以“教”为中心的教学理念和特征。这里的“学”不是单纯指学生学习，而是指学习者学习，也就是包括学生学习和教师成长。体现以“ 学”为中心理念，意味着所有学生的学习成功与成长，和教师的专业成长，而不是少数人的成功与成长。三、 “问题导学”转变了教师和学生角色“问题导学”对教师和学生角色提出了新的要求，同时“问题导学”课堂又推动了教师教学角色和学生学习角色的迅速转型。在“教师导学” 课堂中，教师是学生学习的组织者、引导 者、指导者、解惑者和示范者；学生是教师组织教学的配合者、接受者、服从者。而在“ 问题导学” 课堂中，教学目标仍然是最上位的，目标转 化为“问题”后，呈现在师生面前的就是我们要共同解决的“问题” ，所以说，师生共同解决的“问题”最最上位的。在 这里，权当把“ 问题”视为目标性主体，那么在“问题”、教 师和学生三者中，谁是最大的？谁是最重要的？毫无疑问是“问题”。教 师和学生都是“ 问题”的发现者、生成者和解决者，都是问题学习的主体。从教师角度来看，若要实实在在地提高“问题” 质量，促进学生学业成就，教 师角色必须从原来传统教师角色调整为“大同学” 。若要突出了教师权威性，强调了教师传统角色，那么“ 问题”发现、生成、解决质量以及学生成长度将会大大折扣。只有教师变为“大同学” ，定位于实现同一个学习目标而与学生共同合作的学习者，才能有效地解决“问题”，提高学 习质量。教师尽快学会问题导学能力，还要学会“问题学习工具单” 开发与设计 。同时，教师要明确自己也是一个受益者、成长者，要相信“ 问题导学” 课堂会给我们带来意想不到的收获。从学生角色来看，学生由过去的配合者、接受者和服从者要转向充满自信的、 积极学习的问题探究者、发现者、生成者、解决者、合作者和评价者，学会小组合作团队学习，利用小组团队学习平台，开展小组讨论，集思广益、 发挥集体智慧，提高 问题学习质量。学生在教师指导下尽快学会自主合作、展示对话探究学习，学会“ 问题发现、生成和解决”学习 。从师生关系来看，师生关系就是简单的、合作的、和谐的、朋友式的发展关系，也是一个“ 大小同学”的关系，对于某以知识的问题学习，一个人的预设、解决终究是有限的，只有靠大家的智慧来发现和解决，才是丰满的、科学的。 这里没有主导和主体的关系，教师和学生是问题学习的主体，开始之时“大同学”主体发挥作用大一些，是显性主体，随着学生问题学习能力提升，教师主体由显性主体逐步走向隐形主体；反之，开始之时学生主体是隐形主体，因为问题学习能力尚不成熟，随着学生问题学习能力逐步提升，学生主体由隐形主体逐步走向显性主体。这是一个师生学习主体成长标志，也是发展成熟的规律。四、 “问题导学”改变了备课思维和方式“教师讲授”课堂要求教 师备教案；“教师导学课堂”要求教师备教案、导学案。在“问题导学课堂”中，教师要备“ 问题学习工具单” 和“课堂学习方案设计”。三个层次是不同思维和方式，有人 误认为都是一回事，是“换汤不换药” ，其实，三者是有本质区别。在“教师讲授 ”课堂视野中，教师备教案。教案是教师履行教学任务而设计的一种教学方案，出发点是从教师角度设计如何让学生接受知识、如何 让学生明白所传知识，通过教师的教来达到实现教学目标的目的。教案是教师教学行动方案和路线图，却很少研究和顾及所有学生的发展需要，难以满足学生个性发展的需要。在“教师导学 ”课堂视野中，教师备导学案。导学案比教案有一定的进步，使教 师单纯的知识教授有了一定的发展，设计思路是在教师指导下如何让学生进行自主合作探究学习知识，当学生不能理解和掌握时教师要进行讲授或指导。导学案的进步在于教学方案设计中“嵌入” 了自主学 习、合作探究学 习等要素。但是，导学案仍然属于教师导学视野下的一种封闭性方案设计，不能完全适用于所有年级的学生，不能满足不同程度学生的发展需要，尤其是当学生自主合作探究学习能力提升后，再使用导学案将会束缚学生学习能力的提升。在“问题导学 ”课堂视野中，教师备“ 问题学习工具单” 和“课堂学习方案设计”。课堂学习方案设计是“问题导学” 视野下的为实现师生共同学习而开发设计的一种结构化设计方案。严格来说，课堂学习方案主要由“学习过 程设计 ”和“问题学习工具单” 两部分组成， 过程设计和问题工具是分离的，不像导学案一样学习过程方法与知识点“掺” 在一起的。这种分离的目的就是逐步让学生学会“ 问题” 式自主合作对话探究学习，为实现“ 自我导学”课堂奠定基础，为学会终身学习奠定基础。教师在备课时需要用“ 心” 备课，不 仅备问题，还要备学法；不仅备过程设计，还 要根据不同课型来开发、设计不同工具，如问题导读- 评价单、 问题 解决-评价单和问题拓展-评价单（另外有两个小工具