中西教育观的若干 比较与思考w 所谓教育观，简言之，即人们对教育的根 本性看法和态度。教育观中最本质、最核心的 是教育价值观，即人们关于教育对人和社会的 价值的根本性看法和态度。 w 由于种种复杂的历史和现实原因，中国和 西方发达国家在漫长的社会和教育发展过程中 ，逐渐形成了诸多迥然不同的教育观，从而使 中西教育呈现出很不相同的价值走向和种种不 同的理论和实践特征。一、中西教育观的若干比较（一）教育的人性论比较每一种教育观的背后都可能隐藏着某种人性论， 即教育者对受教育者人性的某种假设或预设。这种人 性论假设或有意识或无意识、或显在或潜在地影响着 教育者的教育观念，左右着教育者的教育行为。教育中的人性论假设，主要是指教育者对受教育 者人性“善”“恶”的预设，其本质，是教育者在本性上是 倾向于把受教育者预想得是可信任的还是不可信任的 。人性论，或者说，人在天性上究竟是善是恶，或 许是一个根本不存在的问题，即人性无所谓善恶；即 便存在，人性也可能是善、恶兼而有之。但人们对人 性的假设或预设还是有意义的，甚至有极其重大的意 义，关系到人们思考和行为的逻辑起点，关系到确立 一种什么样的信念。人性假设对不同的人，或在不同的社会活动中是 可以有所不同、甚至截然相反的，但教育，尤其是现 代教育，在根本上、总体上，必须有一种人性善的信 念和理念。这应该成为我们思考教育本质、选择教育 行为的一个根本性的逻辑起点和价值取向，这也是现 代社会和现代人发展与完善的需要。尽管这是“说者容 易，做者难”，但必须成为我们努力的方向。从主流文化和主流教育上讲，中国 传统教育观在本质上是建立在人性恶的 基础之上的，而西方教育观在本质上、 总体上是以人性善为基础的。这种人性 假设的不同，是造成中西教育观诸多差 异的根本性原因之一。有人可能会质疑：作为中国传统文 化主流的儒家文化不是主张性善论吗？ 对此，我们应把文本与事实区别开来。在中国传统教育中，教育者往往本 能地倾向于把受教育者在人性上预设得 比较“恶”一些，即认为学生总是不大懂事 、不大自觉、不大守规矩的，因而学生 是不大值得信任的，必须对他们严加管 教和约束，否则，学生就很可能与教育 者作对，违背教育者的意愿。而且，在 这种“作对”和“违背”中，教育者几乎永远 是正确的，受教育者永远是错误的。中国教育根深蒂固、情有独钟的“ 灌输”、“规约”、“强制”，乃至“暴力”，其 人性论基础都是建立在性恶之上的。似 乎不这样就谈不上教育。与此相应的心 理定势就是浓重的猜疑和提防，遇事总 喜欢把学生先往坏处想（类似于“有罪推 定”）。例举：某学生漏做数学题而被教 师怀疑其人品基于这种人性论假设，无论在教学 上还是在学生管理上，中国教育都是怀 疑大大多于信任，批评大大多于表扬， 苛求大大多于宽容，压制大大多于鼓励 ，约束大大多于自由。中国教育在很大 程度上是一种“挤压式教育”、“防范 性教育”，以致中国教育陷入了一种难 以自拔的恶性循环中。w在西方传统和主流的教育理念中，教育 者往往更倾向于把受教育者的人性设想 得比较“善”一些，即认为儿童的天性 是天真无邪和美好善良的，是值得信任 和尊重的。否则，拉丁语最初就不可能 赋予“教育”（E-ducare)以“引出”、 “导出”之意。w总的讲，在西方教育中，教师对学生的 信任大大多于怀疑，表扬大大多于批评 ，宽容大大多于苛求，鼓励大大多于压 制，自由大大多于约束。教师对学生比 较信任、尊重，师生内在关系比较融洽 。由于学生所得到的信任、尊重和自由 比较多，其自觉性、自控力和责任感反 而比较强。w当然，教育不能没有必要的规约性甚至 强制性，这是实现人的社会化的重要手 段，但这只是教育本质的一个方面，这 也应该是建立在性善论基础之上的，与 信任和尊重在根本上并不矛盾。教育还 有激活、张扬的一面，教育是规约与张 扬、强制与激活的统一体，是控制与解 放的双重交织，但后者才是现代教育的 主要方面。（二）教育作用方向的比较如果把教师对学生所施加的教育 影响看作是一种教育的作用力的话 ，中西教育影响的作用方向似乎是 相反的。中国教育作用的方向是由“ 外”向“内”，西方教育的作用方向是 由“内”向“外”。当然，这只是一种 形象的比喻而已。w在中国教师的理念中，学生往往被看成 是不值得信任的被动接受者和受控者。 学生是教师教会的，这是中国教育根深 蒂固的观念。所谓“教”，在中国教师看 来，就是教师由“外”向“内”对学生施加 教育影响的过程。灌输和注入几乎成了 教育的同义词。w为了保证由“外”向“内”的强制性灌输和注入的教育效果，中国教育必然就会携 带着强烈的暴力色彩。这种教育的暴力 倾向可以分为两种：一种是外在暴力， 主要指体罚和变相体罚；一种是内在暴 力，主要指思想暴力。w西方的教育理念认为，人的内心天然地 就有着上帝所 赋予的 真、善、美 的“ 种子”，教育的作用就在于把这些天赋 引发出来，使其发扬光大。因此，教育 并不是教师把自认为或预先设定的不可 置疑的东西由“外”向“内”灌注到学生的 头脑和心灵中去，而是把学生头脑和心 灵中本来就存在着的真、善、美的天赋 由内向外引发出来。w例举：苏格拉底（Socrates）的“精神 助产术”（三）教学的外在形式的比较w从总体上看，中国的学校教学在外在形式上过 于严肃、拘谨，甚至有些凝重，过于追求目的 性、计划性、组织性、统一性和规范性，条条 框框太多，形式主义繁杂，较少有灵活性、随 机性、应变性和幽默感。由此营造的这种教学 氛围往往使得课堂“形聚而神散”，很容易使学 生感到一种内在的压抑、被动和不自信，不利 于激活学生的内在活力和活跃学生的思维，不 易使学生真正感受到自己的主体地位。w相对而言，西方学校的教学氛围显得自 然、灵活和随机得多，较少拘束，较少 条条框框，较少形式主义。这种教学氛 围往往使课堂“形散而神聚”。（四）教学过程与教学结果关系的比较二、有关思考兼谈中西中小学教学质量之比较（一）从“什么是人才”看中西中小学教学 质量的差异w“中国教育不是也培养出了不少人才吗？” 这是一些人在为中国传统教育包括应试 教育辩护时所提出的一个重要根据。言 下之意是，中国中小学教学质量肯定高 过西方。这种认识具有相当的普遍性。 对这个问题应怎么看？w这里有一个问题必须首先搞清楚，即什 么是人才？ w什么是人才？这首先有一个人才观的问 题。不同的人才观对人有不同的评价标 准。w什么是人才？这首先与社会需要和社会 价值有关。 w说我们的教育也培养出了不少人才，主 要还是基于中国传统和现实社会的主流 需要和主流价值而言的，主要是基于中 国教育所培养出的人大体上适应和满足 了这种需要和价值而言的，所以这样的 人被称之为“人才”。w说中国中小学教学质量肯定高于西方，下这种 判断的人首先在思想方法上忽视了一个根本性 的问题，即教学质量的高低首先有一个教学质 量观的问题，舍此，判断教学质量的高低就缺 乏前提和依据，就缺乏可比性。 w中国教育的确培养出了不少人才，但这在很大 程度上只是在我们所认同的社会价值、人的价 值和教育价值的意义上所讲的人才，这种人才 与西方发达国家所讲的人才具有很不相同的特 质。（二）从人才培养所付出的代价看中西中 小学教学质量的差异w评价一种教育，不仅要看它是否培养出 了一定特质的人才，同时还要看它是怎 样培养出这种人才的，即是看某种教育 为培养这种人才付出了怎样的代价，也 即是看这种人才是否符合个人自身的价 值和需要，如人性的价值、生命的价值 、发展的价值、愉悦的价值、幸福的价 值等。w中国教育培养出来的人才确有其长处， 如基础知识系统扎实、基本技能娴熟、 认同感较强等，然而，且不说这些素质 是不是现代社会所最需要的，是不是现 代人的根本特质，只说学生为获得这些 素质所付出的沉重代价，就可以强烈地 感受到中国教育的深刻弊端。说得激烈 一点，中国教育是在以摧残和破坏人的 发展的方式促进人的（某种）发展。（三）中西教育各有利弊长短，具有很强 的互补性w尽管我们罗列了中国教育的诸多弊端， 但总的来讲，中西教育观不能简单地说 孰是孰非，因为各个国家都有自己的历 史渊源、文化传统、经济水平和政治制 度，从某种意义上讲，适合的就是好的 。但必须指出，这句话只能从静态的意 义上讲，从动态和发展的意义而言，最 适合的不一定是最好的。w就教育本身而言，中西教育观也是各有 利弊，各有长短，各有精彩之处，具有 较强的互补性和相融空间。在许多方面 ，中国教育的短处恰恰就是西方教育的 长处，而西方教育的短处，恰恰就是中 国教育的长处。w20世纪80年代世界教育改革的一个重要 特点，就是东西方教育出现了明显的相 互接近的趋势，各自在弘扬和保留自身 优良传统和特色的基础上都在学习和借 鉴对方的长处。w最后还需指出，我们虽然不能对自己的 教育妄自菲薄，但更重要的还是要从善 如流，大胆和实事求是地学习和借鉴西 方教育的长处。主要参考文献：w1、扈中平等：关于中西教育观的比较与思考， 教育评论2002年第1期。 w2、扈中平等：中国基础教育的教学质量真的比美国 高吗，中小学管理2001年第11、12期。 w3、高钢：我所看到的美国小学教育，读者文摘 1996年第6期。